Assistant Provost for Faculty & Academic Administration
Kutztown University of Pennsylvania
Gil Clary is Assistant Provost for Faculty and Academic Administration at Kutztown University of Pennsylvania. At Kutztown University, a public institution, he is responsible for facilitating and coordinating assessments of student learning outcomes and institutional effectiveness. Prior to joining the University in 2009, he was a professor of psychology at St. Catherine University in St. Paul Minnesota and actively engaged in research on people’s motivations for performing volunteer work and other questions related to the not-for-profit sector. In addition, Clary spent a year as a social psychology program director at the National Science Foundation in Arlington Virginia.
Director of Distance Education Center for Online Learning and Teaching Technology (COLTT) University of Texas – Pan American (UTPA)
Edgar Gonzalez has over fifteen years of experience in the development and implementation of distance education. Mr. Gonzalez has played a leadership role in online education, as Director of the Center for Online Learning and Teaching Technology (COLTT) at the University of Texas – Pan American, which has led to a significant increase in the number of online courses and programs as well as the number of students participating in distance education. Edgar has had the opportunity to apply his understanding in the field of online/distance education to provide leadership, service, and direction in the development and functions related to e-learning, instructional design, and instructional technology initiatives. The role of COLTT has not only been to increase the number of online courses, but to enhance the academic rigor and excellence of online courses and programs. Under Edgar’s leadership, an Online Exemplary Course Program was established at UT Pan American to ensure high quality and academic rigor of online courses; stipends are awarded to faculty to incentivize faculty participation in online education. A Quality Matters Rubric for online courses was also implemented to pursue national certification of online courses. Finally, a “Blueprinting” Process for online courses and programs has been developed to systematically incorporate quality assurance into the design and development of online courses at UT Pan American.
Vice President of Student Affairs
Bergen Community College
Dr. González- De Jesús has over 14 years of experience in higher education administration at the community college level, emphasis on student affairs, minority student engagement and completion, labor relations, industrial/organizational management, mentoring women leaders, online teaching and learning, and curriculum development.
Director
Office of Educational Technology
Hostos Community College
An innate leader and fighter, born in Quito-Ecuador, first-generation college student, holds a BS and Master degrees in Computer Science from CUNY & NYU Poly, and is currently pursuing his doctorate degree in Instructional Technology at Teachers College, Columbia University. With over 15 years of experience in Higher Education, Carlos currently works at Hostos Community College as Director of the Office of Educational Technology; where he provides vision to strengthen and bring innovation to teaching and learning through technology. Carlos has established a successful organizational culture shift around technology adoption, implementing initiatives centered on mentoring and communities of practice. Carlos is a frequent presenter of a variety of academic technology topics in several national and international conferences. His main research areas of interest are online learning, social networking in education, and game-based learning.
Carlos has recently been elected as Chair of the Hostos HEO Organization, has also Chaired the HETS Distance Learning Task Force, and other several committees at the College. Carlos is also the President and Co-Founder of the Ecuadorian Youth Organization, which mission is to promote the intellectual growth of the Ecuadorian Youth through education. Carlos has also established the Ecuadorian Scholars Fund, which annually provides scholarships for students to continue their college education. Coming from a humble background, and facing many challenges to accomplish his goals, Carlos is convinced that the secrets for success are persistence, humbleness, creativity, and always setting the next goal in life and career.
Ana Milena Lucumi Orostegui tiene un bachillerato en filosofía, letras y pedagogía de la Universidad del Valle, la universidad pública de la ciudad de Cali, tercera ciudad en población de su natal Colombia. Obtuvo una maestría en Sistemas de instrucción y tecnología educativa en la Universidad del Sagrado Corazón de Puerto Rico. Es candidata doctoral en Instructional Technologies and Distance Education de Nova Southeastern University, universidad ubicada en la Florida, EU. Actualmente, desde el 2011, funge como Vicepresidenta de Efectividad y Asuntos Estudiantiles de National University College. Desarrolló el Modelo Institucional de Retención en esta institución, en un marco de desarrollo de destrezas socioemocionales y de resiliencia para propiciar la retención y la persistencia del estudiante en la vida universitaria. Escribió el himno de National University College titulado “Contra toda adversidad” como un regalo a los estudiantes graduados de NUC. El mismo se estrenó en la graduación del 2013.
Hasta mayo de 2011 fungió como Directora de Educación a Distancia del Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM), donde entre diversas experiencias a lo largo de 11 años, se destacó como co-líder en el equipo de trabajo que desarrolló el proyecto Universidad Virtual Ana G. Méndez, completando el autoestudio hasta lograr la licencia del CES, hoy CEPR y proponiendo un modelo multimedial de diseño instruccional de cursos en línea. Ha sido profesora conferenciante en las Universidades del SUAGM, Universidad Metropolitana, Universidad del Este y Universidad del Turabo, en cursos subgraduados y graduados en educación, educación y tecnología, educación de adultos, sistemas de instrucción y tecnología asistida. Sus áreas de interés en el campo de la investigación son la retención a nivel universitaria, la educación virtual, diseño instruccional, ambientes de aprendizaje inclusivos y la integración de tecnologías multimediales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Publicó un poemario llamado Lunamar y posteriormente ha sido publicada en varias antologías de mujeres poetas del Museo Rayo de Colombia. En el año 2010 el Ministerio de Cultura de Colombia publicó el libro Antología de poetas afrocolombianas y una de las 16 poetas es Ana Milena Lucumi.
HETS Online Journal Chief Editor
Executive Director, Research Center
Kutztown University of Pennsylvania
Pamela Vargas is Executive Director of the Research Center at Kutztown University. She had over 20 years of experience in research administration. In her current position, she also promotes undergraduate research and works with community leaders to find opportunities for students and faculty to utilize their expertise and contribute to the community. In addition to writing her own articles for publication, Ms. Vargas has served as a reviewer and editor for several publications, including The Journal of Research Administration, the Journal of Healthcare, Science and the Humanities, and the HETS Online Journal.
By: Dr. Alexander Vaninsky
Professor of Mathematics Hostos Community College The City University of New York
Abstract
The paper presents an experience of providing students with online office hours in the video conferencing mode. Blackboard Collaborate was used in a post – calculus course taught in a community college, providing additional office hours for students from the convenience of their homes and workplaces. Most students demonstrated positive attitudes, while some of them were not fully comfortable with the online environment and preferred personal communications. We discuss short- and long-term perspectives of this teaching technique that is a step towards an efficient and affordable way of online teaching and learning of mathematics.
Associate Professor
College of Education Student Success Initiative Coordinator
University of Texas- Pan American
Abstract
The entrenched epistemologies of pre-service teachers were challenged when they encountered a new way to learn using virtual reality. This mixed methods study examined the extent to which pre-service teachers were willing to transform their views of knowledge. Transformative Learning Theory (Mezirow, 2000) scrutinizes how adults learn, and so it was the lens used for determining epistemic change. Data collection was accomplished with two online instruments that represented mixed data sets. Past epistemologies clashed with new ones as participants considered how their past experiences could be reconciled given new learning tools. Findings indicated that most participants exhibited some transformation despite the fact that the initial disorienting dilemma was seemingly insurmountable. These transformations were only possible for those who were able to find value and motivation in their learning experiences, as well as discern a positive change in themselves as learners and as future teachers.
Executive Director, EWU Extended Campus
Eastern Washington University
and
Dr. Stephen R. Burgess
Professor of Psychology
Southwestern Oklahoma State University
Abstract
In a five-year longitudinal study of Hispanic-American students taking online courses at a U.S. South Central University, the researchers sought to describe the demographic makeup of the typical online Hispanic-American student and the demographic makeup of the successful online Hispanic-American student. Using archived data it was determined that the profile of the online Hispanic-American students closely mirrored the profile of white populations.
Introduction
While already a decade old, the Pew Internet study on Hispanics and the Internet (Spooner and Rainier, 2001) found that Hispanic-American Internet users behave much like other Internet users, and in many instances are more likely to use the Internet for entertainment or as a source of information than white Internet users. Additionally, the study found that Hispanic-American households, even those living in modest economic circumstances of less than $40,000 perhousehold[, were as likely to have a computer and Internet connections in the household as white households. In the areas of personal and economic advancement, Hispanic-American Internet users use the Internet in roughly the same way that Caucasian-American Internet users do.
Now a decade past this report and already into the second decade of online education invading the halls of higher education, the questions of who is online, who is successful online, and what of the Hispanic-American student onlinemust be asked. Several studies (Coldwell, Craig, Paterson and Mustard, 2008; Diaz, 2000, 2002; Guernsey, 1998; Hoskins and Hooff, 2005; MacGregor, 2000, 2002; Meredith, 2011; Moore & Kearsley, 2005; Smith-Jaggars & Xu, 2010; Thompson, 1998; Wojciechowski & Palmer, 2005) over the last two decades have begun to ask the first two questions, but very little research exists asking the final question. This study seeks to add to that body of literature.
Full Professor
University of Puerto Rico, Río Piedras Campus
Consultant, Ana G. Méndez University System, Virtual Campus
Introducción
El mundo ha cambiado y con ella la necesidad de cambiar la forma en que educamos a nuestros ciudadanos. Las escuelas y universidades no puedan funcionar de la misma manera como lo han hecho por los últimos 50 años. La internacionalización y la crisis económica mundial nos obliga a cambiar, y las nuevas tecnologías han revolucionado la forma de transformarnos.
Estos cambios explican por qué muchos países del mundo, como Puerto Rico, están luchando por encontrar su lugar en una nueva economía del conocimiento. En los últimos años, se ha informado en los medios de comunicación, sobre muchas políticas, leyes y proyectos, que se promueven con la esperanza de pasar sus países en esta nueva economía. Por ejemplo, en el Reino Unido, el Department for Business Innovation and Skills (2011) propuso nuevas políticas sobre el futuro de la educación superior, que en esencia ofreció cambios dramáticos en la forma en que el país educará a los estudiantes y financiar sus instituciones educativas. En Puerto Rico, se debate sobre las formas más apropiadas para desarrollar la economía, y conjuntamente se debate como las universidades deben establecer unos currículos del siglo 21, que contengan estándares altos y con evaluaciones rigurosas. Pero ¿cómo se implantará este currículo? ¿Cómo se evaluará? Esta última pregunta es lo que motivó el inicio este proyecto de investigación.
Associate Professor
University of Puerto Rico, Río Piedras Campus
and
Dr. Vanessa Irizarry
Full Professor
University of Puerto Rico, Río Piedras Campus
Abstract
This paper reports on a research study on a teaching strategy that successfully incorporates conditions that support optimal second language learning in the classroom environment of two low proficiency level English courses at the University of Puerto Rico. Results of the study indicate that providing opportunities to meaningfully interact through the performance of authentic purposeful tasks significantly increases student learning. In this paper, the results and conclusions from a study conducted at the UPR that investigated the effect that online writing strategies have on students’ writing fluency performance will be discussed. In addition, a research based model that can be used to integrate technology to the curriculum of General Education courses is proposed.
Este estudio indagó la percepción de los docentes de un distrito escolar de Puerto Rico, sobre la deserción escolar y el Programa Desarrollo Educativo General (GED) en la escuela superior. Permitió conocer la percepción de los docentes acerca de una serie de variables. Entre éstas, las que describieron (a) la situación de deserción en Puerto Rico y la gestión que se realiza para atender la crisis, (b) los factores que inciden en la deserción y la responsabilidad asociada, (c) el conocimiento de los docentes acerca del programa GED, la gestión que se realiza para promoverlo y los factores que inciden en que un desertor complete o no el GED; (d) la responsabilidad asociada al éxito del programa GED en Puerto Rico y el rol social en el éxito de los desertores. Así también, (e) explorar la conceptualización del término deserción escolar, y (f) la viabilidad de propuestas para lidiar con la crisis y aumentar la efectividad del programa GED. Entre las propuestas se auscultó la integración de las nuevas tecnologías y la Educación a Distancia para los desertores escolares y la capacitación para los docentes.
Este artículo recoge los principales acontecimientos cronológicos ocurridos en la educación superior y a distancia, haciendo un énfasis en el uso de la tecnología, en República Dominicana (R.D.) y Puerto Rico (P.R.) desde la época colonial hasta el presente. Las influencias y orígenes en aspectos de educación general de República Dominicana y Puerto Rico tienen bases y sistemas diferentes; ya que uno, en el caso de Puerto Rico, tiene sus raíces en el sistema educativo norteamericano y el otro, entiéndase República Dominicana, proviene de Europa, no obstante en la Educación a Distancia, el asunto es un poco diferente, la misma es universal y casi todos los países tienen en común un propósito, el cual es anular las barreras de la distancia y proveer educación de excelencia a aquellos que por alguna razón u otra no pueden estar físicamente en un lugar específico para tomar sus clases. Ambos países tienen similitudes en cómo han desarrollado e implementado el uso de las Tecnología de Información y la Comunicación (TIC) en la Educación a Distancia (EaD).
Palabras Clave: Educación a Distancia, Educación Superior, TIC, Universidad, Virtual.
Abstract
This article summarizes the main chronological events occurring in higher education and distance learning, with the emphasis on the use of technology in the Dominican Republic (DR) and Puerto Rico (PR) from the colonial era to the present. The influences and backgrounds in general education aspects of the Dominican Republic and Puerto Rico have different bases and systems, as one, in the case of Puerto Rico, has its roots in the American educational system and the other, this is Dominican Republic, comes from Europe, however in distance education, the issue is a little different, it is universal and almost all countries have a common purpose, which is to nullify the barriers of distance and provide excellent education for those who for some reason or another, cannot physically be in a specific place to take their classes. Both countries have similarities in how they have developed and implemented the use of Information Technology and Communication (ICT) in Distance Education (D.E).
Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus
Resumen
En este artículo se describen los hallazgos de una investigación cualitativa de tipo histórico-educativo (Lucca y Berríos, 2003) en el que se auscultó las perspectivas sobre la educación a distancia de 16 egresados del Programa de Educación a Distancia (PE@D) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce). Los participantes completaron un grado universitario de asociado o bachillerato por la modalidad de estudios a distancia entre los años 2003 al 2011. Los hallazgos revelaron que los egresados de un programa a distancia se ajustan a las características de un estudiante no tradicional. Las razones para realizar estudios, sus actitudes hacia la educación a distancia, la facultad, entre otras, son similares a las descritas en la literatura. Asimismo, de los comentarios de los egresados se entiende que la institución que ofrece estos programas, ha logrado minimizar las barreras institucionales que desalientan a los estudiantes a continuar sus estudios. También, se encontró que la calidad de la facultad de los programas a distancia, es la queja principal de los egresados.
Identificadores
“egresados de un programa a distancia”, “oferta académica en línea“, “online program graduates”
La educación a distancia es una modalidad con historia e historias.
-Carina Lion (s.f.), Mitos y perspectivas en la educación a distancia
Introducción
Tomando como punto de partida el comentario de Carina Lion (s.f.), en este artículo se presentan los hallazgos de una investigación cualitativa de tipo histórico-narración (Lucca y Berríos, 2003) en el que se auscultaron las experiencias de 16 egresados del Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Las entrevistas realizadas buscaban contestar la siguiente pregunta: ¿Cómo fue la experiencia de los egresados que completaron su meta académica por la modalidad de estudios a distancia? Particularmente, en este artículo se describen las posturas de los egresados con relación a las razones que tuvieron para realizar estudios a distancia, sus actitudes hacia esta modalidad de estudio, la calidad de los servicios de apoyo para estudiantes @ distancia y de la facultad que enseña cursos en línea, los resultados personales y profesionales de haber terminado un grado a distancia, y por último, qué recomendaciones tienen para del programa del cual se graduaron.
Definición de términos
Para este trabajo se definieron los siguientes términos:
Educación a distancia – se define como “un proceso de educación formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar o al mismo tiempo” (Hassenburg, 2009). En este análisis es sinónimo de aprendizaje a distancia, en línea, “online” o “educación no presencial”.
Programa de educación a distancia – se refiere a un programa en el que todos los requisitos para completar un programa se pueden cumplir por medio de cursos por educación a distancia (NCES, s.f.)
Egresado a distancia – se refiere al individuo que ha concluido sus estudios y ha obtenido un diploma de rango universitario por la modalidad de estudios a distancia.
Literatura relacionada
El término estudiante a distancia es una evolución natural de lo que en la década de los 90, la literatura describe como estudiantes adultos o no tradicionales. No obstante, debido a la considerable diversidad de sus características demográficas y socioeconómicas, definir o categorizar esta población no es fácil (Advisory Committee on Student Financial Assistance, 2012). Por lo general, los estudiantes subgraduados no tradicionales poseen al menos una de las siguientes características. Estas son: (1) posponen la entrada a la universidad por al menos un año después de graduarse de Escuela Superior, (2) no tienen un diploma de Escuela Superior, incluyendo los que se gradúan por exámenes libres [GED], (3) se matriculan a tiempo parcial en la universidad, (4) son financieramente independientes de sus padres, (5) tienen dependientes además del cónyuge,(6) son padres solteros y, (7) trabajan a tiempo completo mientras estudian en la universidad. Según Horn y Carroll (1999), estas características tienen el potencial de aumentar el riesgo de abandonar los estudios universitarios ya que están relacionados adversamente con la persistencia o la retención universitaria. De otra parte, Benshoff y Lewis (1992) describen cuatro factores que distinguen a los estudiantes no tradicionales de los estudiantes regulares o tradicionales. Estos son:
Tienen una fuerte orientación consumista debido a que el adulto ve la educación como una inversión en su futuro.
Tienen múltiples compromisos y responsabilidades no relacionados con los estudios entre los cuales está la familia y el trabajo.
Carecen de relación con una cohorte de edad particular ya que en el sentido tradicional, no pueden asociarse ni corresponden a un grupo de edad particular.
Por último, estos estudiantes tienen una limitada aceptabilidad social y apoyo relacionada con su estatus como estudiante universitario debido a que operan fuera de los roles tradicionales de un estudiante tradicionales.
En sintonía con este perfil, Qureshi, Morton y Antosz (2002), mencionan siete características que a su juicio describen la mayoría de esta población de estudiantes a distancia. Según esto autores, el estudiante a distancia posee las siguientes características:
Por definición es un adulto que tienen una mayor madurez que el estudiante tradicional.
Está comprometido con su proceso de crecimiento.
Trae un bagaje de experiencias y valores.
Están motivados por el logro.
Tienen expectativas realistas y maduras sobre su educación.
Usualmente tienen múltiples intereses que compiten por su tiempo.
Tienen sus propios patrones de aprendizaje.
En resumen, el estudiante a distancia se clasifica como adulto o no tradicional, debido a que muchos están en la fuerza laboral, tienen la responsabilidad de una familia y buscan en la educación las destrezas necesarias para desarrollar su carrera (Eurich, 1990). Por otra parte, la definición de estudiante a distancia es algo ambigua ya que no permite discernir entre un estudiante que toma todos sus cursos a distancia, conocido como estudiante virtual, de otro que toma uno o dos cursos por esa modalidad. Sobre este aspecto, Omayra Parra de Marroquín (2008), señala que los estudiantes virtuales son personas:
Auto-motivadas, ya sea por circunstancias personales o porque poseen altos niveles de motivación intrínseca, que no requieren mucho de otros para mantenerse en el aprendizaje.
Auto-disciplinadas que logran manejar los cambios motivacionales y, a pesar del desánimo que pueda surgir en momentos específicos, son capaces de continuar.
Tecnológicamente hábiles que comprenden fácilmente el funcionamiento de las herramientas.
Con buena capacidad para comunicarse por escrito.
Que asumen en serio los compromisos, especialmente cuando un curso requiere buena cantidad de tiempo y energía.
También señala que rasgos como la automotivación, la autodisciplina y la autonomía frente al aprendizaje, son características que contribuyen en alto grado a que ocurran experiencias de estudio virtuales exitosas. Por otra parte, los estudiantes adultos, sean presenciales o a distancia, enfrentan tres tipos de barreras de acceso que pueden incidir en su posibilidad de continuar estudios (Advisory Committee on Student Financial Assistance, 2012; Cross, 1981). Estas son:
Las barreras situacionales – se refiere a condiciones que ocurren en un momento determinado que limitan la habilidad del estudiante para continuar sus estudios. El costo de la educación universitaria y la falta de tiempo por razones familiares o de trabajo, son las más comunes. Otras barreras situacionales son la falta de cuido para los hijos, problemas de transportación o tener alguna condición o limitación física, entre otras.
Las barreras institucionales se relaciona con ciertas prácticas y procedimientos que desalientan a los estudiantes a continuar sus estudios. Principalmente se refiere a problemas con los horarios de clase, a requisitos burocráticos o el horario de las oficinas de servicio, entre otras.
Por último, tenemos las barreras disposicionales o psicológicas. Esta categoría incluye aspectos como las creencias, valores, actitudes o percepciones que inhiben la participación en actividades de aprendizaje organizadas. Esta incluye aspectos como la percepción del estudiante sobre sus habilidades para estudiar, su edad, o baja autoestima. También, incluye aspectos relacionados con la ansiedad y el miedo que sienten por haber dejado de estudiar hace años.
A estas Qureshi, Morton & Antosz ( 2002), añaden una cuarta categoría relacionada a las barreras de información que incluye la falta de información relacionada con las oportunidades educativas disponibles. Las investigaciones relacionadas con los estudiantes adultos a distancia indagan sobre las barreras situacionales tales como familia, trabajo y distancia geográfica. Otras se enfocan en estudiar el efecto de las barreras psicológicas o disposicionales en la confianza de las mujeres que estudian a distancia. Sin embargo, son las barreras situacionales y las barreras disposicionales las que contribuyen a seleccionar cursos en línea sobre los presenciales. Los aspectos relacionados con las restricciones de tiempo y las dificultades financieras hacen más atractiva la educación a distancia sobre la educación presencial. También está la percepción de que la misma es menos estresante y está mejor organizada cuando se compara con la educación tradicional.
En el 2012, Aslanian & Clinefelter realizaron una investigación de mercado con 1,500 individuos en la nación norteamericana. Los participantes tenían al menos 18 años de edad, y se habían matriculado recientemente o pensaban matricularse en un programa subgraduado o graduado totalmente a distancia. Sus hallazgos revelaron lo siguiente:
Individuos de todas las edades participan en la educación a distancia. Cerca del 30% de los estudiantes a distancia son menores de 30 años.
Las instituciones con fines de lucro no dominan la educación a distancia. Cerca de dos terceras partes de los estudiantes en línea asisten a instituciones sin fines de lucro.
Los estudiantes que se matriculan en instituciones con fines de lucro y en instituciones sin fines de lucro tienen características similares en términos de género, ingresos, empleo y método de pago de su matrícula.
La mayoría de los estudiantes en línea seleccionaron grados académicos, pero los certificados atraen al 20% de este mercado.
Las instituciones que tiene un recinto o centro de extensión cercano son más atractivas para los estudiantes a distancia. La mayoría se matricula en instituciones dentro de 100 millas de su hogar.
La mayoría de los estudiantes subgraduados traen o transfieren créditos a la nueva institución.
Los estudiantes a distancia buscan términos de estudio cortos, a un costo razonable que tienen una fuerte reputación.
De forma similar a los estudiantes presenciales, los estudiantes a distancia encuentran su programa de interés al visitar las páginas web de las universidades.
En general, estos autores concluyen que los estudiantes a distancia son mayores, tienen experiencia universitaria previa y varias responsabilidades en sus vidas. Por esto, buscan la conveniencia y flexibilidad que les brinda la educación a distancia. Señalan además, que la educación a distancia les permite ajustar sus estudios alrededor de su horario de trabajo y responsabilidades familiares al permitirles estudiar en cualquier lugar y cualquier hora.
En Puerto Rico, el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (ahora Consejo de Educación de Puerto Rico), financió una investigación con el fin de proveer datos sobre las características del estudiante a distancia de Puerto Rico (Rodríguez, 2010). Aunque los participantes de este estudio eran esencialmente estudiantes de programas técnicos no universitarios que no estaban matriculados totalmente a distancia, el estudio identificó algunas características demográficas, el estilo de aprendizaje principal de los estudiantes y otros factores que incidieron en su decisión de cursar estudios en línea. Sobre el estilo de aprendizaje de los estudiantes a distancia, se identificó que el 65% eran reflexivos, 63% eran activistas y 55% eran pragmáticos. Por otra parte, los principales factores que incidieron en la decisión de cursar estudios a distancia fueron los siguientes:
Flexibilidad en el manejo y distribución del tiempo (87%)
Los cursos eran apropiados para su estilo de vida (74%)
Ofrecían una alternativa educativa distinta (74%)
Les resultaba más interesante (51%)
Evitar usar medios de transportación (50%).
Esencialmente, estos cinco factores corresponden a la categoría de barreras situacionales descrita anteriormente por Patricia Cross.
Breve trasfondo del programa de estudios a distancia de la UIPR-Ponce
En Puerto Rico, el Recinto de Ponce de la UIPR se destaca por tener el mayor número de programas a distancia de Aprendizaje a Distancia de Puerto Rico (Torres-Nazario, 2012a). Datos recopilados por la Vicepresidencia de Aprendizaje a Distancia revelan que para el 2012, el recinto tenía 22 (52%) de los 42 programas a distancia de la UIPR. No obstante, a diferencia de otros programas aprobados en el sistema UIPR, la oferta a distancia de Ponce está concentrada en el nivel subgraduado, específicamente entre los grados de asociado y bachillerato. En su mayoría, estos programas corresponden al Departamento de Administración de Empresas (Véase Tabla 1).
Tabla 1: Programas a distancia del Recinto de Ponce aprobados por el CES/CEPR hasta 2012
Nivel
Nombre del Programa
Certificación
Asociado
Ciencias Ópticas
Administración de Empresas*
Contabilidad
Sistemas de Oficina2009-221N
2007-083CN
2005-142RL
2007-092NBachilleratoPsicología
Criminología
Justicia Criminal
Sistemas de Oficina
Mercadeo
Gerencia
Gerencia de Recursos Humanos
Gerencia de Operaciones
Negocios Internacionales2009-246N
2010-021N
2007-094
2007-092N
2006-168N
2006-070I
2006-070I
ROA 11-103CN**
ROA 10-032N***MaestríaCurrículo y Enseñanza en Biología, Español, Historia, Matemáticas y TESOL.
Administración Internacional de Empresas (MIBA) con concentraciones en Contabilidad, Finanzas, Mercadeo y Recursos Humanos.2008-122
(5 programas)
ROA 10-031N
(4 programas)
Fuente: Consejo de Educación Superior de PR, Agosto de 2010; Oferta a Distancia de la Vicepresidencia de Aprendizaje a Distancia y Certificaciones del Consejo de Educación de Puerto Rico.
*Certificación inicial del CES fue 2002-077
**Certificación inicial del CES fue 2006-070 con el nombre de Gerencia Industrial.
***Programa se puso en moratoria a partir de enero de 2013.
Los graduados de los programas a distancia
Los estudiantes matriculados totalmente a distancia representan una porción significativa de la matricula total de estudiantes del Recinto de Ponce de la UIPR. Datos del otoño de 2012 destacan que de 5,497 estudiantes, 1,423 (26%) estaban matriculados totalmente a distancia. (Torres-Nazario, 2012b). La Tabla 2 muestra que desde el 2003 se han graduado 191 estudiantes, entre 4-6% de las clases graduandas del Recinto (Torres-Nazario, 2013c).
The 21st Century ushered in a new era of globalization with accelerated rate of technological developments demanding a work force highly trained in STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) fields. The current US administration has recognized this challenge by making education a priority and focusing particularly on the restoration of America’s leadership in Higher Education with special emphasis on the role played by Community Colleges. We have been charged with preparing a well-trained student population in the STEM fields to meet these challenges and stay competitive in the global markets. Consequently, innovative educational programs must begin at an early stage of students’ education with the theoretical and practical applications needed to become front-runners in this competitive world. There is an imperative to introduce students to a research environment where students can experience career relevance motivating them to continue pursuing these fields. By conducting research through internships with faculty members, students will be empowered to develop skills and will be motivated to succeed within STEM areas. Therefore, the Summer Internship Initiative will narrow the gap between theory and application by making the theory relevant to existing research projects and making the learning process exciting and interactive for students, thus increasing retention in the STEM areas. Hostos Community College of CUNY has partnered with senior colleges in CUNY and the Goddard Institute of Space Studies (“GISS”) in New York City to expand the educational horizon of our students, enabling them to compete and win in global markets. The latter is possible through collaborative research initiatives that develop and improve critical thinking and creativity skills, hands-on, team oriented, and interdisciplinary learning via collaborative research projects.
