Diseño de cursos a distancia que promueven el aprendizaje efectivo de estudiantes graduados.
By: Samuel Colón De La Rosa, Ph.D. Especialista en investigación
Proyecto Título V-Graduado PPOHA Universidad Central de Bayamón
Alturas del Bosque Apto 3404 San Juan PR 00926
787-786-3030 Extensión 2536 scolon@ucb.edu.pr
By: Lille I. Troche Flores, EdD, MPHE Directora Proyecto Título V-Graduado PPOHA Universidad Central de Bayamón PO Box 1725
Bayamón, PR 00960-1725 787-786-3030 Extensión 2535 ltroche@ucb.edu.pr
Resumen
El Proyecto Título V-Graduado de la Universidad Central de Bayamón, Igualando las Oportunidades de Participación: El acceso a programas Graduados de calidad tiene como objetivo el rediseño de 23 cursos medulares graduados a cursos en línea que promuevan la investigación. Para asegurar la calidad de los cursos, utilizamos el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo Implementación, Evaluación). En la primera sección contextualizamos el proyecto y describimos el modelo que utilizamos. En la segunda sección, describimos las actividades que llevamos a cabo en cada una de las fases del modelo. Enfatizaremos en las técnicas de recolección de información utilizadas en cada fase. En la última sección exponemos algunas limitaciones y recomendaciones relacionadas a nuestro proyecto.
Palabras claves: educación en línea, educación a distancia, avalúo, evaluación, innovación.
Abstract
PPOHA Tittle V Project at Bayamón Central University, “Leveling the Playing Field: Access to Quality Post Baccalaureate Programs” has the objective of redesign 23 graduate courses to online courses that are research oriented. To ensure the quality of the courses, we chose to apply ADDIE model (Analyze, Design, Development, Implementation and Evaluation) to instructional design. In this paper we described the process to implement the ADDIEmodel. First, we contextualize the Project and describe the model of instructional design used. Second, we described the activities on each phase of the model. We emphasized on the various research techniques used on each phase. In the last section, we described some limitations and recommendations related to our project.
Educación a distancia que promueve el aprendizaje efectivo de estudiantes graduados
Es indudable el papel central que tiene la tecnología en los procesos educativos contemporáneos. Tanto los/as estudiantes como profesores/as utilizan artefactos tecnológicos para complementar el proceso educativo. Una dimensión importante de este impacto tecnológico es el aumento del ofrecimiento de cursos en línea. En diversas universidades, estos cursos se han convertido en una alternativa a la educación presencial, al punto de que hay programas completos que se ofrecen en línea. Una preocupación de los/as empleadores/as se relaciona a la calidad de estos cursos (Vukelic & Pogarcic, 2011). Como consecuencia, uno de los retos que tenemos los/as educadores/as es el ofrecimiento de cursos en línea de calidad. La calidad de los cursos se logra mediante un proceso sistemático en el diseño de los cursos y una constante evaluación de la efectividad de los mismos (Park, 2011; Sun, Tsai & Finger, 2008).
En este artículo describiremos el modelo utilizado y las actividades realizadas para el rediseño de veintitrés cursos graduados a la modalidad de educación en línea. En la primera sección contextualizamos el proyecto y describimos el modelo para diseñar los cursos que utilizamos. En la segunda sección, describimos cada actividad que llevamos a cabo en cada una de las fases del modelo. Enfatizaremos en las técnicas de recolección de información utilizadas en cada fase. En la última sección exponemos algunas limitaciones y recomendaciones relacionadas a nuestro proyecto.
Contexto del Proyecto Título V-Graduado
Nuestro Proyecto se contextualiza en la Universidad Central de Bayamón de Puerto Rico (UCB). Al igual que muchas universidades del país, en la UCB hay una preocupación administrativa por la cantidad de grados académicos conferidos y la retención de estudiantes graduados. Los/as estudiantes graduados de la UCB son en su mayoría estudiantes hispanos/as de escasos recursos económicos. La oferta de cursos graduados es nocturna ya que la mayoría de los/as estudiantes trabajan a tiempo completo en horario diurno. El ofrecimiento de cursos en línea se convierte en una alternativa flexible para el perfil estudiantil con el que estamos trabajando en la UCB. Teniendo esto en cuenta, la UCB ha realizado múltiples esfuerzos para el desarrollo de cursos graduados de calidad en la modalidad en línea. Uno de estos esfuerzos es la implementación del Proyecto Título V-Graduado.
El Proyecto Título V-Graduado, Igualando las Oportunidades de Participación: El acceso a programas Graduados de calidad es auspiciado por el programa Promoting Postbaccalaurate Opportunities for Hispanic Americans (PPOHA) del Departamento de Educación de Estados Unidos. El propósito del Proyecto es proveer una educación a nivel graduado de calidad, accesible y relevante para los/as estudiantes. Entre los objetivos del Proyecto, se persigue aumentar el ofrecimiento curricular de los programas graduados a distancia enfocados en la investigación. Un total de veintitrés cursos medulares de los cuatro programas graduados (Administración de Empresas, Educación, Consejera y Psicología) se están convirtiendo y ofreciendo en línea proveyendo así alternativas a la modalidad presencial de aprendizaje. Al momento, se han diseñado trece cursosmedularesen la modalidad en línea. En los cursos medulares se trabajan conceptos y destrezas básicas que debe manejar un/a estudiante graduado. Ochode los cursos diseñados pertenecen al Programa Graduado de Desarrollo Empresarial y Tecnología y cinco al Programa Graduado de Educación.
Desarrollar un programa académico en línea que sea efectivo requiere de una buena planificación, estructura, conocimientos teóricos y tecnológicos (Ornstein & Hunkins, 2012); así como recursos humanos creativos/as y dispuestos/as a elaborar recursos instruccionales que faciliten el aprendizaje de una población que se encuentra distante. Desarrollar cursos en línea es un proceso complejo, porque enfrenta el reto de vencer las barreras de tiempo y espacio que separan a profesores/as y estudiantes (Sun, Tsai & Finger, 2008). La base o fundamento de la educación en línea está en el diseño instruccional (Rodríguez, Flores, & Guerrero, 2010).
En el Proyecto Título V-Graduado, hemos utilizado el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) para el diseño instruccional de los cursos (Jin-Hua, Chun, Hui, & Shumei, 2009; Sánchez-Suárez, 2011, Valadez-Olguín, Páez-Arancibia, J., et al, 2007; Zimnas, Kleftouris, & Valkanos, 2009). Este modelo permite el desarrollo de los cursos y la evaluación de los mismos a través de una serie de pasos sistemáticos. Además, permite validar el diseño y documentar los hallazgos para integrar modificaciones necesarias en el proceso de optimizar la calidad de los cursos (Ver figura 1).
Figura 1. Fases del modelo ADDIE. A grandes rasgos, en la fase de Análisis se examinan cursos existentes y se analiza para qué se necesita implementar el modelo. En la fase de Diseño se determina la meta de los cursos basado en la fase de análisis. En esta fase se identifica los recursos necesarios para lograr las metas. En la fase de Desarrollo, el curso es desarrollado basado en las especificaciones identificadas en la fase de diseño. En la fase deImplementación se ofrece el curso. Finalmente, en la fase de Evaluación se examina la efectividad del curso, se identifican dificultades y se ensayan soluciones. (Jin-Hua, Chun, Hui, & Shumei, 2009).
Si bien el modelo ADDIE es muy utilizado en la implantación de sistemas de e-learning (Jin-Hua, Chun, Hui, & Shumei, 2009), diseños de cursos en línea (Valadez-Olguín, Páez-Arancibia, et al, 2007), diseño de materiales multimedia (Sánchez-Suárez, 2011), el modo específico en que los/as investigadores/as hacen uso del modelo es muy variado (Visscher & Gustafson, 2004). Lo importante del modelo es que contempla la dimensión de la evaluación en la que se obtiene, organiza y presenta información variada sobre lo que aprende el/la estudiante y la manera como lo aprende, mediante el uso de diferentes técnicas y en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta importancia de la evaluación está en sintonía con lo planteado por el doctor Rivera (2013) en su charla titulada New Assessment trends for Distance Education and Online Learningque formó parte del Virtual Best Practices Showcase del HETS 2013. A continuación describimos las distintas actividades que llevamos a cabo en la implementación del modelo ADDIE.
Modelo ADDIE en acción
En la primera fase del modelo nos concentramos en el Análisis de los recursos existentes. Antes de comenzar a diseñar cursos, era importante conocer qué se había realizado en la Universidad sobre educación a distancia. Esto supuso examinar las políticas de educación a distancia, reglamentos, cursos diseñados, entre otros. En esta fase además, revisamos la plataforma educativa utilizada en la universidad para facilitar la educación a distancia. En la UCB, se utiliza la plataforma Moodle (Module Object Oriented Dynamic Learning Environment) para el aprendizaje en línea (LMS) al igual que varias universidades en Puerto Rico. Moodle, es un sistema de gestión de cursos de código abierto (open source) y libre distribución. Una de las ventajas de Moodle es que permite diseñar los cursos utilizando una unidad de contenidos: etiquetas, archivos en diferentes formatos (texto, audio, vídeo, hoja de cálculo, documento, presentación, entre otros).
Además, durante la fase de análisis, examinamos el personal de apoyo técnico y la infraestructura tecnológica, con la que cuenta la Universidad para viabilizar una educación en línea de calidad. La infraestructura tecnológica es particularmente importante pues podemos tener cursos muy bien diseñados, pero si no se cuenta con una infraestructura tecnológica adecuada, la experiencia educativa de los/as estudiantes podría afectarse. Finalmente, se identificaron expertos/as en el diseño de cursos a distanciaque nos pudieran ofrecer asesoría el proceso. Actualmente se utiliza los servicios de un hosting externo para almacenar y ofrecer los cursos medulares en línea. De esta manera se garantiza el acceso de los/as estudiantes a sus cursos en la fase experimental (piloto) de los mismos. Esta fase es utilizada para establecer claramente el marco de referencia que dará lugar al modelo instruccional implantado.
En la fase de Diseño comienza a tomar forma el modelo de educación a implementarse. Un paso importante es el desarrollo de un Manual para el ofrecimiento de cursos en línea. En este Manual se incluye información básica sobre la UCB (por ejemplo, filosofía, misión y visión), información sobre el Proyecto Título V-Graduado, conceptos y definiciones, aspectos relacionados al rediseño de cursos en línea, plataforma educativa, estructura requerida en un curso en línea, políticas, entre otros. Un segundo aspecto importante en la fase de diseño es la identificación de recursos potenciales para ofrecer cursos en línea. Estos/as debían ser expertos/as en las áreas de enseñanza. Los/as potenciales recursos son orientados de la labor a realizar y pasan por un proceso de entrevista para conocer su experiencia en el diseño de cursos en línea.
En esta fase de diseño, uno de los aspectos que tomamos en consideración en la elaboración de nuestro modelo educativo de educación a distancia es el Perfil tecnológico de los/as estudiantes graduados de la Universidad Central de Bayamón. Para que un curso en línea sea exitoso debe estar acorde con las necesidades de los/as estudiantes. Para esto, adaptamos un cuestionario utilizado en la Universidad de Puerto Rico en un proyecto similar al nuestro. El cuestionario fue adaptado tomando en cuenta diversas recomendaciones metodológicas (Creswell, 2012; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010; Fox, Hunn & Mathers, 2009). El instrumento cuenta con dos dominios fundamentales. En el primer dominio, indagamos sobre aspectos relacionados a la accesibilidad de los/as estudiantes graduados (acceso a computadoras, conexión a internet, tipo de conexión, entre otras). En el segundo dominio, indagamos sobre aspectos relacionados a la Educación en línea de los/as estudiantes. En esta sección incluimos preguntas sobre la experiencia y actitudes sobre cursos en línea (Sun, Tsai & Finger, 2008). Una cosa es diseñar cursos para una población acostumbrada a tomar cursos en línea y otra cosa es diseñar cursos para una población que nunca los ha tomado. A los/as estudiantes que han tomado cursos en línea, les preguntamos sobre su experiencia en el curso. Además, en el cuestionario incluimos una sección para indagar sobre las actitudes de los/as estudiantes hacia los cursos en línea. Esto último es central pues el diseño de los cursos debería considerar las preocupaciones que tienen los/as estudiantes graduados sobre la educación en línea.
Además del perfil de los/as estudiantes, necesitábamos conocer las necesidades de capacitación en educación a distancia de los/as profesores/as de la UCB. Esto es central pues como bien sugieren Park (2011) y Rodríguez, Flores, & Guerrero (2010), los/as profesores/as que ofrecerán los cursos en línea son un factor muy importante para la implementación exitosa del modelo educativo. Para conocer las necesidades de capacitación de la facultad en temas relacionados al diseño curricular y educación en línea, se administró un cuestionario siguiendo las recomendaciones metodológicas para producir información fiable (Creswell, 2012; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010; Fox, Hunn & Mathers, 2009). El instrumento incluyó dos áreas fundamentales. En la primera área indagamos sobre aspectos relacionados al currículo (por ejemplo, aspectos relacionados al diseño de cursos, estrategias de avaluó, entre otros). En la segunda área indagamos sobre sus necesidades de capacitación en el área de educación en línea (por ejemplo, conocimiento de la plataforma educativa Moodle, diseño de módulos instruccionales, herramientas de comunicación, entre otros). A partir de los resultados obtenidos del cuestionario de necesidades, se desarrollaron una serie de talleres de capacitación para profesores/as en coordinación con otras oficinas de la UCB. Estos talleres son evaluados por la facultad y sus recomendaciones son incorporadas en los siguientes talleres programados. Para nosotros/as es muy importante que los talleres de capacitación sean pertinentes para que los/as profesores/as sean efectivos/as en el ofrecimiento de los cursos.
En la tercera fase del modelo denominada Desarrollo, creamos el medio requerido para el ofrecimiento de cursos en línea. En este caso, el/la diseñador/a virtual desarrolla la estructura básica del curso. En la figura 2, les compartimos el interface de la página donde se encuentran los cursos.
Figura 2: Interface donde se encuentran los cursos. Esta página principal la pueden acceder en la dirección http://ppoha.org. Allí se enlazan los cursos que se están ofreciendo durante cada semestre. En la parte superior hay enlaces para la página de la universidad, enlace para recibir apoyo técnico, reglas de etiqueta para la comunicación a través de medios electrónicos y un enlace para que los/as estudiantes u otras personas puedan comunicarse con el personal del Proyecto. En la extrema izquierda de la pantalla, se incluye los valores de la Universidad Central Bayamón, así como también las políticas institucionales (educación a distancia y honestidad académica). Toda esta información es muy importante pues los cursos deben estar diseñados en correspondencia con la misión, visión y políticas de la Universidad.
Durante esta fase se desarrolló el formato básico de los cursos. En la figura 3 tienen una descripción de este formato.
Figura 3: Interface básico de un curso. Este formato cuenta con el título del curso y el nombre del/la Profesor/a que lo ofrece. Además facilita el acceso a una oficina virtual en la que los/as profesores/as y estudiantes pueden reunirse para aclarar dudas o preguntas relacionadas con el curso. En este interface también se provee acceso a un libro electrónico que les permite a los/as estudiantes tener accesible las lecturas del curso. En el interface también se colocan los documentos generales del curso (saludo de bienvenida grabado en video, información de contacto, prontuario del curso, calendario de trabajo, enlace a la biblioteca virtual, entre otros). Finalmente, hay un espacio para la Cafetería. En la Cafetería los/as estudiantes pueden comunicarse con otros/as compañeros/as del curso sobre otros temas. Es un espacio de interacción adicional que permite socializar.
En esta fase de desarrollo se habilitan las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de cada curso. También se revisa la necesidad de tutoriales en línea. Estos tutoriales se relacionan con el funcionamiento básico de la plataforma (descripción para entrar al curso, descripción de la interface básica, entre otras). También se colocan los enlaces a libros electrónicos. Finalmente, para tener una medida del desempeño de los/as estudiantes en cada curso, se elaboró una pre y pos prueba (Vera, 2011).
Un tercer aspecto que llevamos a cabo en la fase de desarrollo es la preparación de los módulos instruccionales. En la figura 4 pueden ver el diseño básico de un módulo instruccional.
Figura 4: Interface de un módulo instruccional. En la parte superior se coloca el título del módulo y una breve descripción del mismo. También se incluyen los objetivos generales del módulo. En cada módulo hay una sección titulada recursos donde se incluyen los temas, las lecturas específicas del módulo y cualquier otro material instruccional (tales como presentaciones, conferencias, entre otros). Hay una sección para discusión de los temas en el que se incluyen foros para dudas o preguntas y foros de discusión guiadas en las que participan los/as estudiantes y el profesor/a. También los módulos cuentan con una sección de actividades en las que se colocan las asignaciones requeridas para cada módulo. Al final se encuentra un cuestionario de respuesta inmediata.
Estos módulos contienen múltiples actividades integradas directamente en una sola pantalla, como tareas, foros de debate, wikis, workshops, exámenes, encuestas, chats, entre otros. En cada módulo además, se desarrollaron los materiales instruccionales específicos para cada curso. Como bien señalan Rodríguez, Flores & Guerrero (2010):
Para los alumnos es importante que se les presenten unos materiales bien diseñados tanto en lo conceptual como en lo pedagógico y que el docente pueda trabajar estrategias didácticas apropiadas puesto que esto será determinante para que se logre aprendizajes más significativos (p. 71).
Por tal razón, se colocó especial atención al diseño de materiales instruccionales de cada curso diseñado.
Durante la fase de desarrollo, se elaboraron los cuestionarios de respuesta inmediata que permiten realizar una evaluación formativa (que es aquella que permite obtener e interpretar información para facilitar la toma de decisiones para modificar y mejorar el aprendizaje durante el período de enseñanza) (Park, 2011). Al finalizar cada módulo, los/as estudiantes deben contestar un cuestionario en el que se indaga sobre su opinión de las actividades del módulo y sobre las dificultades (si alguna) que tuvo con el mismo. La información provista por los/as estudiantes al es utilizada para modificar el módulo completado, pero también para revisar los módulos siguientes. Los/as estudiantes se benefician en tanto se atienden las particularidades de cada grupo que están tomando el curso. En tanto los/as estudiantes sienten que sus recomendaciones son atendidas, se sienten más cómodos/as con el curso, lo que a nuestro juicio, se traduce en una mayor probabilidad de retenerlos en los cursos.
En la fase de Implementación del diseño de los cursos en línea, se realiza una reunión de orientación con los/as profesores/as que ofrecerán los cursos, de manera que el/la profesor/a se familiarice con el diseño final del curso. Luego se ofrece una reunión inicial a los/as estudiantes matriculados/as para que se familiaricen con la plataforma y el diseño del curso en todas sus partes. En esta reunión además, se lee el consentimiento informado, políticas institucionales y el/la profesor/a realiza una introducción del curso. Durante el ofrecimiento del curso, el personal del Proyecto monitorea el funcionamiento del mismo y se le ofrece apoyo técnico tanto a profesores/as como estudiantes.
La última fase del modelo es la Evaluación. En esta fase se evalúa la opinión de los diversos componentes de la implementación del curso en línea. Para esto, se considera la opinión de dos componentes importantes del proceso educativo: estudiantes y profesores/as (Ozkan & Koseler, 2009; Park, 2011; Sun, Tsai &Finger, 2008). Para identificar el nivel de satisfacción estudiantil, los/as estudiantes llenan un cuestionario compuesto de cuatro áreas: diseño instruccional, interface, estructura del curso y promoción de la investigación (aspecto fundamental en el diseño curricular de los cursos graduados rediseñados). Para conocer la experiencia del profesor/a que ofreció el curso, este/a completa un cuestionario que consta de cuatro áreas: diseño instruccional, diseño, interface y opinión general. Además de la evaluación de los/as estudiantes y profesores/as, un/a experto/a de diseño de cursos en línea evalúa el curso utilizando una planilla de evaluación que incluye los siguientes aspectos: diseño instruccional, estructura e interface del curso.
Una vez se reciben los resultados, se produce un informe. El informe es discutido con los/as miembros del equipo de trabajo y se planifica la acción a seguir para trabajar con las recomendaciones. Los cursos son modificados tomando en cuenta las recomendaciones realizadas. El modelo ADDIE es continuo y se nutre de la información obtenida a través de diferentes técnicas de investigación. En la medida en que se utilizan diversas técnicas para recopilar la opinión de los/as estudiantes, profesores/as y expertos/as en cursos en línea, fortalecemos el diseño instruccional y en consecuencia proveemos una experiencia educativa de calidad (Ozkan & Koseler, 2009; Park, 2011).
Limitaciones y recomendaciones
Actualmente nos encontramos en el año tres de la implementación del proyecto. Ya hemos ofrecido los cursos medulares de dos programas graduados en línea (trece cursos en total). Todavía quedan por ofrecer los cursos de los programas graduados de Consejería y Psicología (diez cursos). En el proceso de implementación de los cursos, hemos identificado algunas limitaciones que hemos tomado en cuenta en el diseño de los siguientes cursos. Si bien hemos considerado el perfil de los/as estudiantes graduados al diseñar los cursos, en los primeros cursos ofrecidos no teníamos la información recopilada aun. Una recomendación que se deriva de lo anterior es que en la medida en que sea posible se debe identificar el perfil del estudiante al que se le ofrecerá los cursos graduados antes del ofrecimiento de los cursos. Otra limitación es que durante la implementación del proyecto, hemos reafirmado la necesidad de capacitación continua de los/as profesores/as en el área de diseño y ofrecimiento de cursos en línea. Si bien le hemos ofrecido talleres de capacitación a los/as profesores/as que ofrecen los cursos en línea, estos talleres deben mantenerse aun mientras está ocurriendo el curso. Además, en las evaluaciones que hemos recibido de algunos/as estudiantes aún se manifiesta una comparación constante entre la educación presencial vs la educación en línea. Esta limitación la hemos trabajado con la incorporación de nuevos programados para enriquecer el ofrecimiento de cursos en línea.
Conclusiones
Conscientes de que un aprendizaje efectivo se basa en la combinación estratégica de la teoría, la práctica y la motivación, el equipo profesional del proyecto, compuesto por un especialista en diseño curricular, un especialista en diseño de cursos en línea y un especialista en investigación, se mantiene al día con las innovaciones tecnológicas que integran nuevos aspectos teóricos. También, se ocupan de capacitar a profesores/as y estudiantes en el uso de la tecnología y estrategias de investigación. Motivar a estudiantes y profesores/as en la educación a distancia, es vital para dar el próximo paso, promover la matrícula de estudiantes en los nuevos programas en línea propuestos por la institución ante el Consejo de Educación de Puerto Rico.
Los resultados obtenidos a través de la implementación de nuestro modelo para diseñar cursos en línea han contribuido a la revisión constante de los cursos diseñados. En las distintas fases hemos incorporado técnicas de recolección de información para tomar decisiones informadas. El modelo permite un análisis continuo y se realiza a través de múltiples técnicas para tener la oportunidad de confirmar la información a través de la triangulación de los hallazgos. En la medida en que se considera la opinión de los/as estudiantes, profesores/as y expertos en cursos en línea, fortalecemos el diseño instruccional y en consecuencia proveemos una experiencia educativa de calidad. En el Proyecto Título V-Graduado, tenemos el firme convencimiento de que asegurar la calidad de un curso en línea es fundamental para aumentar la retención de los/as estudiantes en la Universidad Central de Bayamón.
Referencias:
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Fox, N., Hunn, A. & Mathers, N. (2009). Surveys and Questionnaires. Revision. National Institute of Health. Recuperado de http://www.rdsyh.nihr.ac.uk/_file.ashx?…Surveys_and_Questionnaire
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Reconocimientos:
El Proyecto Título V-Graduado “Leveling the Playing Field: Access to Quality Post Baccalaureate Programs” ha sido posible gracias al auspicio del Programa “Promoting Post-baccalaureate Opportunities for Hispanic Americans” (PPOHA) del Departamento de Educación Federal. Grant Award:P031M105052.
En este artículo se describe la oferta universitaria a distancia de grados de asociado, bachillerato y maestría acreditados por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico para otoño 2010. En el mismo se identifican las instituciones, las disciplinas y el nivel de los programas que se ofrecen bajo esta modalidad de enseñanza. Los hallazgos revelaron que para otoño 2010, la oferta a distancia en Puerto Rico consistía de 63 programas académicos. El 60% de esta oferta correspondía al sistema de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Por otra parte, se encontró que 44 de los 63 (70%) programas que se ofrecen bajo esta modalidad corresponden a programas en las disciplinas de empresas y educación. También se encontró que la mitad de todos los ofrecimientos a distancia correspondía al nivel graduado.
Abstract
This paper describes distance education offerings available in Autumn 2012 that were accredited by the Puerto Rico Council of Higher Education (PRCHE) at the associate, bachelor and master’s degree. Also, it identifies the institutions and the academic discipline where that program modality is provided. Findings revealed that in autumn a total of 63 programs were offered by eight Institutions of Higher Education (IHE), 60% of them were available through the Inter American University of Puerto Rico system. Also, findings revealed that programs in business and education are the most common offerings. Moreover, graduate programs comprise half of the distance learning offerings in Puerto Rico.
Identificadores “programas a distancia”, “oferta académica en línea“, “online programs”, “accredited online offerings”
Introducción
El número de personas que realiza estudios a distancia está creciendo consistentemente desde el año 2002. De acuerdo con Allen y Seiman (2011), los estudiantes que toman al menos un cursos a distancia aumentó por noveno año consecutivo, desde un 9.6% en 2002 hasta el 31.3% en otoño de 2010. Este incremento supera por mucho, la tasa de crecimiento anual de la matrícula en instituciones de educación superior (IES) de los Estados Unidos, que fue de apenas el 0.6% cuando se compara con el año anterior (Lythe, 2011). Sin embargo, si consideramos que para otoño 2007 cerca de 3.9 millones de estudiantes tomaron al menos un curso en línea (Allen y Seiman, 2011), y que un 4% de ellos estaban matriculados en un programa completamente a distancia (Redford, 2011), esto representó aproximadamente 156,000 estudiantes. Pero si proyectamos estos datos hasta otoño 2010, cuando cerca de 6.1 millones de estudiantes tomaron al menos un curso a distancia (Allen y Seiman, 2011), y si además, estimamos conservadoramente en 6% el crecimiento en el número de estudiantes en programas completamente en línea, entonces tendríamos que al menos 360,000 personas se matricularon en un programa completamente a distancia en los Estados Unidos.
Como resultado de este aumento constante de estudiantes y de programas completos a distancia, el U.S. News preparó en enero 2012 la primera clasificación o “ranking” de programas completamente a distancia de los Estados Unidos (Sheehy, 2012). En esta primera categorización, se identificaron 196 programas de bachillerato y 523 programas de maestría en las disciplinas de empresas, ingeniería, enfermería, educación y ciencias de computadoras. Sin embargo, en Puerto Rico no se localizó un estudio, investigación o informe que identificara cuáles son las instituciones de educación superior (IES) del país que ofrecen programas completos a distancia. Tampoco existe información sobre el nivel o disciplina de estudio para las que esta modalidad de estudio está disponible.
A estos efectos, en esta investigación se documentó la oferta de programas a distancia acreditados por el anterior Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CES), ahora Consejo de Educación de Puerto Rico, que estaba disponible para otoño 2010. En el mismo se identifican las instituciones de educación superior (IES) del país, que incluyen como parte de su oferta académica, programas completos de asociado, bachillerato y maestría en línea. Asimismo, se identifican las disciplinas académicas o campo de estudio en las que esta oferta académica estaba disponible.
Preguntas de investigación
Las siguientes preguntas dirigieron la recolección y análisis de los datos para esta investigación. Estas son:
1. ¿Cuáles son las IES que ofrecen programas a distancia y nivel académico para el año académico 2010?
2. ¿Cuáles son las disciplinas académicas en las que se ofrecen los programas a distancia para el año académico 2010?
Definición de términos
Para este trabajo se definieron los siguientes términos:
1. Consejo de EducaciónSuperior (CES) – se refiere a la organización o entidad administradora que a hasta el año 2010, atendía la política pública sobre educación superior. A partir de 2010, la política pública sobre educación en Puerto Rico desde el nivel pre-escolar hasta el universitario, está a cargo del Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2010). Los datos que se recopilaron para este trabajo se obtuvieron de la base de datos en línea provista por el CES hasta otoño 2010.
2. Disciplina académica o campo de estudio– para este estudio, la disciplina académica equivale a campo de estudio o facultad universitaria. Para este trabajo se integran en siete categorías, a saber: empresas, educación, ciencias de la salud, ciencias y tecnología, ingeniería, ciencias sociales y humanidades. Específicamente, en la categoría de humanidades se incluye el programa de religión y en la categoría de ciencias sociales se incluyen los programas de justicia criminal, psicología y criminología. Para este estudio se utilizaron programas académicos acreditados para ofrecerse completamente bajo la modalidad de cursos en línea.
3. Educación a distancia – se define como “un proceso de educación formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar o al mismo tiempo” (Hassenburg, 2009, p. 7). En este análisis es sinónimo de aprendizaje a distancia, en línea, “online” o educación no presencial.
4. Instituciones de Educación Superior (IES) – término utilizado en los IPEDS para definir a una institución o escuela que está acreditada a nivel universitario por una agencia o asociación reconocida por el Secretario de Educación de los EE.UU. Estas escuelas ofrecen al menos un año de estudios conducente a un grado y son elegibles para participar de los programas de asistencia financiera de Título IV (NCES, s.f.). Para este estudio se refiere a todas aquellas instituciones de educación superior en Puerto Rico autorizadas por el Consejo de Educación de Puerto Rico.
5. Nivel/grado académico – para este estudio se refiere a los grados de asociado, bachillerato y maestría.
6. Programa de educación a distancia – se refiere a un programa en el que todos los requisitos para completar un programa se pueden cumplir por medio de cursos por educación a distancia (NCES, s.f.).
Procedimientos
Para recopilar los datos para este trabajo se utilizó el enlace titulado Oferta Académica 2010, el cual estuvo disponible en la página electrónica del Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico. Para este estudio se utilizó la información oficial del CES que estuvo disponible en la página del CES hasta otoño 2010 (véase Figura 1). Es importante destacar que en octubre de 2009, el Consejo de Educación Superior decretó un Estado de Emergencia Institucional “como resultado de la aplicación de la Primera Fase de la ley 7 del primero de mayo de 2009” (CES, 2009, p. 1), lo que redujo su plantilla de empleados en cerca de 50%. Un año más tarde, esta agencia se fusionó con el Consejo de Educación General de Puerto Rico (CEPR, 2010), por lo que la página electrónica del CES en la que se recopilaba la información oficial sobre la oferta académica de las IES dejó de existir. Por esta razón, no se incluyó información actualizada de los programas a distancia posterior al 2010, ya que la misma no está disponible en la nueva página del CEPR. En la Figura 1 se muestra el acceso a la Oferta Académica 2010 que estuvo disponible en el internet durante el otoño 2010. La imagen y algunos documentos de ese año se rescataron a través del archivo de internet “Wayback Machine” (Lazorchak, 2012). A través de este archivo de páginas del internet, el investigador pudo hacer múltiples consultas o “queries” por diferentes descriptores, por institución, así como por nivel académico.
Figura 1: Página electrónica del Consejo de Educación Superior para otoño 2010.
En otoño 2010, el investigador realizó múltiples consultas a través de la página del CES usando los siguientes descriptores: en línea, online, no presencial, a distancia. Los descriptores antes mencionados fueron seleccionados porque identificaban la mayoría de los temas o artículos publicados que estaban relacionados al foco de interés de este trabajo. Además de la búsqueda por descriptores, se realizaron búsquedas cruzadas por institución y nivel académico de asociado, bachillerato o maestría. La búsqueda produjo una serie de listas con muchos programas repetidos, toda vez que si el programa fue aprobado en el 2003, el mismo se volvía a repetir en el ciclo de revisión de cinco años, pero adjudicándole otro número. La depuración de las listas de los programas e instituciones se hizo manualmente. En la lista solo se incluyeron programas conducentes a un grado, por lo que los certificados profesionales y los certificados post-bachillerato no fueron incluidos.
Una vez depurada la lista, se construyeron varias tablas por institución, por nivel académico y por disciplina académica. Se desarrollaron siete categorías para agrupar los programas, las que se describen en la Tabla 1.
Tabla 1: Categorías por campo de estudio
Categoría
Programas que se incluyeron en la categoría
Empresas
Grados de asociado, bachillerato y maestría en: Contabilidad, Gerencia, Gestión de Proyectos, Sistemas Computadorizados de Información Gerencial, Manufactura Competitiva, Mercadeo, entre otras.
Educación
Grados de bachillerato y maestría en: Docencia Educativa, Liderazgo, Educación Elemental; así como Currículo y Enseñanza en Español, Inglés, Matemáticas, Historia, Química y Biología, entre otras.
Ciencias de la Salud
Grados de asociado y bachillerato en Enfermería y asociado en Tecnología de Ciencias Ópticas.
Cs y Tecnología/
Grados de asociado, bachillerato y maestría en Programación de Computadoras.
Ingeniería
Maestrías en Ingeniería en varias concentraciones, entre las que se destacan: Ingeniería en Internet, Manufactura Gerencial, entre otras
Ciencias Sociales
Grados de asociado y bachillerato en Justicia Criminal, Psicología y Ciencias en Criminología.
Humanidades
Grados de asociado y bachillerato en Religión.
Hallazgos generales
En las próximas secciones, la presentación de los hallazgos se organizó siguiendo las preguntas de investigación. Laprimera pregunta de investigación planteaba lo siguiente: ¿Cuáles son las IES que ofrecen programas a distancia y nivel académico para el año académico 2010?
Los hallazgos para contestar esta pregunta se describen en las Tablas 2 y 3, las cuales se incluyen a continuación. En la tabla 2, se describen las instituciones y programas que para el otoño 2010 estaban aprobados para ofrecerse por la modalidad a distancia en Puerto Rico. Los datos revelan que ocho IES ofrecían 63 programas a distancia, las que incluyen 14 grados de asociado, 18 grados de bachillerato y 31 grados de maestría. Se observa que la mitad de todos los ofrecimientos académicos a distancia en otoño 2010 eran de nivel graduado no doctoral. Además, es importante destacar que las ocho IES con oferta a distancia eran universidades privadas de Puerto Rico.
Al mismo tiempo, debemos destacar que el sistema de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR) conforma un grupo de varias IES en las que se ofrecía una gran cantidad de programas a distancia. Para otoño 2010, la UIPR contaba con 37 de los 63, lo que constituía el 59% de toda la oferta académica a distancia del país.
Tabla 2: Oferta a distancia por institución y grado académico
Institución
Grado academico
Totales
Asociado
Bachillerato
Maestría
National University College (NUC)
1
1
1
3
Universidad del Turabo (UT)
0
0
5
5
Universidad del Este (UNE)
2
0
0
2
Columbia University College
0
1
0
1
Univ. del Sagrado Corazón (Sagrado)
1
1
0
2
Universidad Politécnica de Puerto Rico (UP)
0
0
7
7
Univ. Internacional Iberoamericana (UNINI)
0
0
6
6
Univ. Interamericana de Puerto Rico (UIPR)
10
15
12
37
Total de programas a distancia
14
18
31
63
Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.
Para profundizar un poco más en el nivel de los programas bajo la modalidad a distancia que para esa fecha ofrecía el sistema de la UIPR, se trabajó la Tabla 3. La misma detalla la oferta a distancia por recinto y nivel. En general, para otoño 2010 seis recintos de la UIPR tenían programas completos a distancia. Además, se encontró que al menos 2 de cada 3 programas a distancia de la UIPR eran grados de asociado y de bachillerato. Otro aspecto que se halló fue que el Recinto de Ponce de la UIPR tenía el 43% de toda la oferta a distancia de este sistema, la cual en ese tiempo equivalía a una cuarta parte de toda la oferta académica a distancia del país.
Tabla 3: Oferta de programas en línea de la UIPR aprobados por el CES para otoño 2010
Recinto
Grado académico
Totales
Asociado
Bachillerato
Maestría
Aguadilla
4
2
0
6
Arecibo
0
5
0
5
Fajardo
1
0
2
3
Guayama
0
0
1
1
Metropolitano
1
2
3
6
Ponce
4
6
6
16
Totales
10
15
12
37
Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.
La segunda pregunta de investigación planteaba lo siguiente: ¿Cuáles son las disciplinas y los grados académicos a distancia aprobados por el CES para el año académico 2010?
Para contestar esta pregunta se trabajaron las tablas 4 y 5. La tabla 4 describe las instituciones y las disciplinas académicas disponibles bajo la modalidad a distancia en Puerto Rico para otoño 2010. Los datos revelan que 44 de los 63 programas, o sea, el 70% de la oferta a distancia pertenecía a la disciplina de Administración de Empresas y a la disciplina de Educación.
Tabla 4: Oferta a distancia por institución por campo de estudio
Institución
Disciplina o campo de estudio
Total
Empresas
Educ
Cs. de la Salud
Cs. Sociales
Cs. Nat.
Tecn.
Ingeniería
Hum.
National University College (NUC)
0
1
2
0
0
0
0
3
Universidad del Turabo (UT)
4
1
0
0
0
0
0
5
Universidad del Este (UNE)
2
0
0
0
0
0
0
2
Columbia University College
0
0
1
0
0
0
0
1
Univ. del Sagrado Corazón (Sagrado)
0
0
2
0
0
0
0
2
Univ. Politécnica de Puerto Rico (UP)
2
0
0
0
0
5
0
7
Univ. Internacional Iberoam. (UNINI)
2
4
0
0
0
0
0
6
Univ. Interamericana PR
14
14
1
2
4
0
2
37
Total de programas a distancia
24
20
6
4
9
0
0
63
Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.
Para el sistema de la UIPR se trabajó una segunda tabla en la que se desglosó la oferta académica de los recintos con programas a distancia. La Tabla 5 describe la oferta bajo la modalidad a distancia por Recinto y por disciplina académica. En general, se encontró que en su mayoría, la oferta a distancia de la UIPR estaba centrada en las disciplinas de Administración de Empresas y Educación. De los 37 programas disponibles bajo esa modalidad de estudio, 28 (76%) correspondían a los campos de estudio de Administración de Empresas y Educación.
Tabla 5: Oferta de la UIPR por Recinto y disciplina académica.
Recinto
Disciplina o campo de estudio
Total
Empresas
Educación
Cs. de la Salud
Cs. Sociales
Cs. Nat. Tecn
Ingeniería
Hum
Arecibo
0
5
0
0
0
0
0
5
Aguadilla
4
1
0
0
1
0
0
6
Fajardo
1
0
0
0
2
0
0
3
Guayama
0
0
0
0
1
0
0
1
Metro
2
2
0
0
0
0
2
6
Ponce
7
6
1
2
0
0
0
16
Total
14
14
1
4
4
0
0
37
Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.
Discusión, conclusiones y recomendaciones
De acuerdo con el “Informe Estadístico de las Instituciones de Educación superior de Puerto Rico: Años académicos 2001-02 al 2009-10” que publicó el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2010), existen 59 IES de las cuales 14 son públicas y 45 son privadas. Este número se reduce a 50 instituciones cuando se separamos de ese grupo las escuelas especializadas, tales como las escuelas de derecho, optometría, medicina y las instituciones graduadas especializadas en psicología. De estas, solo 13 ofrecen programas a distancia, lo que significa que en el país, al menos una de cada cuatro instituciones en el país provee ofrecimientos graduados y subgraduados completos bajo la modalidad a distancia (Allen y Seiman, 2011). Si eliminamos de ese grupo a las universidades públicas debido a que no tienen programas a distancia, la tasa se reduce a una de cada tres de las universidades en el país. Es importante destacar que a diferencia del escenario educativo universitario de los Estados Unidos, ninguna de las universidades públicas del país ofrece programas completos de asociado, bachillerato o maestría bajo la modalidad a distancia.
Por otra parte, se encontró que de las universidades privadas del país con programas a distancia, el sistema de la Universidad Interamericana era la que tenía el 59% de toda la oferta a distancia del país. De los 63 programas universitarios de asociado, bachillerato y maestría aprobados hasta el 2010 por el Consejo de Educación Superior (ahora Consejo de Educación de Puerto Rico), seis de cada diez (59%) correspondían a la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR). De este sistema, el Recinto de Ponce es el más adelantado, tanto en los ofrecimientos de grados de asociado, como de bachillerato y maestría. Los 16 programas bajo la modalidad a distancia representaban el 43% de toda la oferta de la Universidad Interamericana, aparte de ser el 25% de la oferta a distancia del país. El estudio también reveló que la mayoría de los programas a distancia que se ofrecen en Puerto Rico, corresponden al nivel graduado, patrón similar al descrito por Sheehy (2012) en el ranking de “US News Top Online Degree Programs”.
En cuanto a las disciplinas o programas que más estudiantes registra por esta modalidad, los hallazgos difieren un poco de los datos discutidos por Radford (2011) en su informe. Según esta investigadora, el 51% de los programas a distancia corresponden a las disciplinas de Ciencias de Computadoras y Empresas. En Puerto Rico, solo 9 de los 63 programas están asociados al campo de las computadoras, que sumados a los 24 programas disponibles en la disciplina de Administración de Empresa, equivalen al 52% de la oferta a distancia del país. Sin embargo, es la combinación de los 24 programas en la disciplina de Administración de Empresas y los 20 de la disciplina de Educación, la que acapara el 70% de la oferta bajo esta modalidad.
En conclusión, para el otoño 2010:
Las instituciones privadas de educación superior del país eran las que generaban toda la oferta de programas a distancia del país.
La mitad de toda la oferta a distancia estaba concentrada en programas de nivel graduado, principalmente en las disciplinas de empresas y educación.
Solo 8 instituciones universitarias ofrecía programas a distancia a esa fecha. De estas, la Universidad Interamericana de Puerto Rico tenía la mayoría de la oferta bajo la modalidad a distancia del país, siendo el Recinto de Ponce la unidad que más programas aprobados tenía por esa modalidad de estudios.
Las recomendaciones de este trabajo se centran en dos aspectos principales. El primero trata con la necesidad de estadísticas actualizadas relacionadas a los programas completamente a distancia del país. Es inverosímil que en pleno Siglo 21, en Puerto Rico no existan estadísticas confiables de la oferta académica a distancia del país. El segundo aspecto se relaciona con la calidad de los ofrecimientos a distancia del país. No existen estudios que documenten la calidad de estos ofrecimientos y de los servicios de estos programas en el país. Para esto, se sugiere utilizar como modelo los criterios de calidad que menciona el U.S.News (Sheehy, 2012) para categorizar los programas a distancia en los Estados Unidos.
Limitación de responsabilidad o “Disclaimer”
Las limitaciones de este trabajo se relacionan específicamente con la fase de recolección de la información, así como con la categorización de las disciplinas académicas. En la primera limitación, la fusión del CES creando el CEPR eliminó los accesos disponibles para recopilar datos actualizados al 2012. Por ejemplo, para el otoño 2012 el Sistema de la UIPR informaba en su página electrónica que tiene 42 programas acreditados por el CEPR. Asimismo, el Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce informó tener 22 programas acreditados para ofrecerse por la modalidad de estudios a distancia. La información de las otras instituciones no estaba disponible para poder actualizar la información hasta el 2012. Por otra parte, varias de las categorías utilizadas para combinar algunos programas, corresponde a las categorías utilizadas en el estudio de Radford (2011). Es posible que las disciplinas se puedan reorganizar de otras formas, como por ejemplo, utilizando el “Classification of Instructional Programs” o CIP codes del NCES.
Radford, A.W. (2011). Learning at a Distance Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs.Stats in Brief.(NCES 2012-154). Disponible en: http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2012154
By: Dr. Marcos Torres
Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus
Resumen Este artículo describe los hallazgos de una investigación institucional que compara la satisfacción estudiantil con los servicios de apoyo académico de estudiantes presenciales (en inglés “face-to-face” o por las siglas F2F) con estudiantes a distancia (en inglés “online” o por las siglas OL) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce). Particularmente, se comparó el por ciento de satisfacción de los estudiantes con las siguientes categorías de servicios de apoyo académico: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información (de ahora en adelante la citaremos por las siglas CAI) y los Centros Cibernéticos. Los participantes de ambos grupos eran estudiantes matriculados totalmente en línea o totalmente de forma presencial, no contiene estudiantes que durante el semestre de primavera de 2012 tuvieran cursos por ambas modalidades.
En general, los servicios de apoyo académico que brinda la UIPR-Ponce a los estudiantes presenciales y a distancia son de igual calidad. Particularmente, el CAI y la oficina de Recaudaciones obtuvieron niveles que sobrepasan el 80% de satisfacción, tanto por los estudiantes en línea como por los estudiantes presenciales. Los estudiantes presenciales tienen una mayor satisfacción con la oficina de Registraduría y el Centro de Estudios Cibernéticos que los estudiantes OL. Por último, estudiantes OL reflejan una mejor satisfacción con la oficina de Asistencia Económica del recinto que los estudiantes presenciales.
Identificadores
“satisfacción de estudiantes a distancia”, “servicios académicos de apoyo“, “online program satisfaction”
Introducción
El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce) se destaca por su desarrollo, tanto en el área de tecnología como en la oferta de cursos y programas completamente a distancia. De hecho, esta unidad ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002. Para el otoño de 2012, el recinto tenía una matrícula de 5,497 matriculados en ese semestre, de los que 2,617 tomaron al menos un curso en línea. Esto equivale al 46% de toda la matrícula sub-graduada del Recinto de Ponce para ese semestre. Por otra parte, de la matrícula total del recinto, al menos 1 de cada 4 (26%) estaban matriculados totalmente a distancia (véase Figura 1).
Fuente: Decanato de Estudios @ Distancia, Informes SWDISTP, SWDRMAT al 7 de septiembre de 2012
Las estadísticas presentadas anteriormente contemplan una porción significativa de estudiantes completamente OL que residen fuera del país. Por ejemplo, datos del otoño de 2009 destacan que de los 1,022 estudiantes matriculados totalmente a distancia en ese término, 526 (51%) residían fuera de Puerto Rico (Universidad Interamericana de Puerto Rico, 2010).
Este crecimiento en la matrícula de estudiantes a distancia ha forzado a las Instituciones de Educación Superior (las que de ahora en adelante citaremos con las siglas IES) a ofrecer nuevos programas curriculares, así como nuevos arreglos administrativos (Meléndez, Castro, Sánchez y Ventaggiato, 2007) para atender a esta creciente población de estudiantes. En el caso de la UIPR-Ponce, los arreglos administrativos incluyeron la creación en 1998 del Decanato Asociado de Estudios a Distancia. También, llevó a que años más tarde se ampliaran los servicios en línea de áreas académicas de apoyo como lo son el Centro de Acceso a la Información (CAI) y las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, oficinas relacionadas a la Gerencia de Matrícula del recinto. Además, en el 2001 se abrió el primer Centro de Estudios Cibernéticos en el centro comercial Plaza del Caribe en Ponce.
Por otra parte, tenemos que las agencias acreditadoras y de licenciamiento como la “Middle States Commission on Higher Education (MSCHE)” y el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR), requieren evidenciar que los estudiantes a distancia reciban servicios de apoyo académico y administrativo comparables a los que reciben los estudiantes presenciales (MSCHE, 2011). Esto requiere que las instituciones que ofrecen programas a distancia produzcan información confiable que establezca que los servicios académicos de apoyo a los estudiantes a distancia sean de igual calidad que los servicios a los presenciales.
En la UIPR-Ponce los servicios que se ofrecen a los estudiantes presenciales se evalúan generalmente una vez al año. En un año se administra un instrumento desarrollado en el Recinto y en el año siguiente, se administra un instrumento diseñado y administrado para el sistema de la Universidad Interamericana. Sin embargo, previo al 2012 no se habían realizado estudios o investigaciones que auscultaran su satisfacción con los servicios que poco a poco han sido adaptados para atender a esta población universitaria, especialmente para aquellos que residen fuera de Puerto Rico. Para atender esta situación, el investigador construyó un cuestionario para evaluar la satisfacción en cinco áreas de apoyo académico de los estudiantes en línea del recinto. El instrumento desarrollado utiliza la misma escala tipo Likert y varias premisas del cuestionario institucional adaptadas al contexto en línea. Este diseño le permitió al investigador el comparar los hallazgos con los del cuestionario administrado a los estudiantes presenciales.
Marco conceptual
Para el desarrollo del cuestionario se utilizó como marco conceptual el Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea propuesto por Rogers, Negash y Suk (2005). Este modelo establece que la relación entre la percepción sobre la calidad, influye en la satisfacción en línea, lo que a su vez incide en la lealtad de los estudiantes hacia el programa en línea. La Figura 2 muestra la secuencia temporal del modelo donde la percepción de la calidad de los servicios antecede e influencia la satisfacción de los participantes, la que a su vez, incide en la lealtad de los estudiantes con el programa y con la institución.
Figura 2: Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea
Fuente: Rogers, Negash y Suk (2005).
Según este modelo, la satisfacción general y la lealtad en línea considera tres “construct” relacionados con la calidad: calidad de información, calidad en el sistema y calidad en el servicio. Para diseñar el cuestionario, solo se utilizó el “construct” de percepción sobre la calidad en el servicio, ya que los otros dos están íntimamente relacionados con el “hosting” de la plataforma educativa que se utiliza para los cursos en línea.
Pregunta de investigación
La siguiente pregunta dirigió la recolección y análisis de los datos recopilados para esta investigación: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes totalmente a distancia y los estudiantes presenciales?
Definiciones y variables
En el diseño de este cuestionario se utilizaron las siguientes definiciones conceptuales y operacionales:
Estudiante a distancia – estudiante con matrícula totalmente en línea (Online-OL)en uno de los programas a distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas en línea.
Estudiante presencial – estudiante con matrícula presencial (también conocido como cara a cara, ‘face-to-face” o F2F, es el que regularmente asiste la sala de clases. No obstante, es posible que algunos de ellos tome uno o varios cursos de su programa por la modalidad a distancia. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas de forma presencial.
Calidad en el servicio –Según Rogers, Negash y Suk (2005), la dimensión de calidad de servicio contempla aspectos palpables relacionados con la confiabilidad, conformidad, seguridad y empatía de parte del usuario terminal (end-user). Estos señalan que estudios previos relacionados con la calidad en el servicio están fuertemente relacionados a la satisfacción en línea. En el modelo propuesto, este concepto es un antecedente de la satisfacción en línea. Operacionalmente se define como la percepción de calidad que tiene los estudiantes sobre los servicios de las oficinas de Registraduría, Asistencia económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos, medido por una escala Likert.
Satisfacción en línea – se define como la reacción emocional a una experiencia de servicio en línea (Rogers, Negash y Suk, 2005). El modelo sugiere que varias percepciones relacionadas con las dimensiones de calidad influencian la satisfacción en línea. Operacionalmente se define como define como las percepciones del estudiante sobre su rol como estudiante y su satisfacción con los servicios, los cursos y programa a distancia que está tomando medido por una escala Likert.
Servicios académicos de apoyo – se refiere a todos aquellos servicios de apoyo universitario que la universidad brinda a los estudiantes, sean presenciales o a distancia. Para este estudio se consideraron los servicios que se brindan por cinco áreas u oficinas administrativas. Se brindó atención particular a las áreas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, así como los servicios de apoyo del Centro de Acceso a la Información (CAI) y los Centros de Estudios Cibernéticos. En estos centros los estudiantes a distancia y presenciales pueden tomar exámenes custodiados, así como realizar otras tareas académicas o administrativas.
EvaluationKIT – plataforma basada en la web diseñada para ofrecer la evaluación de cursos, así como de otro tipo de cuestionarios. La plataforma está integrada con la plataforma educativa institucional para los cursos a distancia y permite que los estudiantes completen los instrumentos totalmente en línea. El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico utiliza esta plataforma para administrar la evaluación de los cursos presenciales y de los cursos en línea, así como de otros estudios institucionales.
Breve revisión de literatura
Un dicho de la investigación de mercados postula que los clientes que están satisfechos, regresan nuevamente y compran más, le cuentan a otras personas sobre sus experiencias y hasta están dispuesto a pagar un poco más caro para hacer negocios con un suplidor en el que confían (Hague y Hague, s.f.). Indudablemente, el que los clientes regresen es una tarea de mucha importancia, especialmente en época de estrechez económica. Esto es particularmente cierto para las universidades privadas, cuyo presupuesto depende fundamentalmente de la retención de sus estudiantes.
Según Laboy (2010), las universidades tienen características similares a las de un negocio de servicios, razón por la que necesitan desarrollar servicios superiores que les permitan construir sobre estos una ventaja competitiva. Esto sólo puede ser alcanzado si creamos una experiencia única que diferencie los servicios de apoyo de la institución de los de la competencia. Para alcanzar esta ventaja competitiva, las universidades deben considerar a sus estudiantes como clientes a los que deben poder satisfacer. A continuación se describen dos modelos teóricos que se utilizan en la literatura para comparar la calidad del servicio a los clientes y dos estudios en los que se compiló información de la satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos de apoyo universitario.
Modelos para evaluar el servicio al cliente
Según Laboy (2010), uno de los modelos más utilizados en la industria de servicios es el SERVQUAL, el cual fue desarrollado en 1985 por Zeithaml, Parasuraman y Berry con el propósito de medir y comparar la percepción de los clientes con la calidad de los servicios en el ambiente de los negocios. Para esto se utilizan 22 reactivos relacionados con la calidad del servicio, los que se distribuyen en cinco dimensiones (confianza, rapidez, confiabilidad, empatía y grado de sensibilidad). Luego se realiza un análisis de brechas o “gap analysis” entre la expectativa y la percepción de los clientes con un servicio en particular. El SERVQUAL se ha utilizado en la industria de servicios y en el contexto universitario, pero su administración puede resultar tediosa ya que requiere administrar los 22 reactivos a cada servicio a ser evaluado.
¿Qué debe medirse?
Hague y Hague (s.f.) señalan que la investigación sobre la satisfacción de los clientes debe incluir aquellos asuntos que evidencian cómo la empresa está ejecutando y cómo la misma puede ser mejorada. Esta comprensión se obtiene incluyendo preguntas como:
“En general, ¿cuán satisfecho está con el producto XYZ?
¿Cuán probable es que compre productos de ABC?
¿Cuán probable es que recomiende JKL a un amigo o colega?
Asimismo, destaca que la recolección de información debe incluir atributos y aspectos relacionados con el producto, el proceso de entrega, los servicios que brinda, la empresa y los precios. La Tabla 1 incluye la escala de interpretación sugerida para analizar los hallazgos.
Tabla 1: Puntaje promedio e interpretación
Puntaje
Interpretación
Sobre 0.80
Líder del mercado, excelente proveedor
Entre 0.70 y menos de 0.80
Adecuado pero requiere atención
Menores de 0.70
Área de preocupación, la empresa puede perder mercado
La figura 3 abunda sobre el nivel de satisfacción y el grado de lealtad del cliente para con la empresa. De la misma se desprende que si una empresa obtiene puntajes menores de 40% de satisfacción, caen en la zona de abandono/deserción. Por otra parte, si alcanza puntajes de satisfacción por encima del 80%, se considera un líder del mercado, lo que la ubica en la zona de lealtad. A mayor sea el puntaje de satisfacción, mayor es la lealtad del cliente para con la empresa.
Figura 3: Nivel de satisfacción y su efecto en la lealtad de los clientes Fuente: JL Heskett, The Service Profit Chain; The Free Press; New York 1997 según citado en Hague y Hague (s.f.)
Investigaciones a nivel universitario
A nivel universitario, Schlough y Dittmann (s.f.) realizaron un estudio para evaluar los factores no académicos que influencia la satisfacción de los estudiantes a distancia de “University of Wisconsin-Stout”. Los investigadores utilizaron una versión modificada del “ACT Student Opinion Survey” que utiliza una escala Likert de 5 puntos (muy satisfecho-muy insatisfecho) para evaluar la satisfacción de los estudiantes a distancia con varios factores no académicos. Entre estos, evaluaron los servicios de las oficinas de Admisiones y Registraduría, así como la programación de la oferta, la disponibilidad de cursos, entre otros. Los estudiantes fueron invitados a participar por medio del correo electrónico y completaron el cuestionario en la plataforma de Blackboard. En el artículo no se indicó el número de estudiantes que completaron el cuestionario. Sin embargo, reportaron que más del 90% de los estudiantes en línea entienden que la institución cumplió con sus necesidades (“met need”) y estaban satisfechos o muy satisfechos (Met = S+MS/5) con los servicios no académicos que ofrece la institución.
Laboy (2010), por su parte administró una versión modificada del SERVQUAL a una muestra por disponibilidad de 380 estudiantes de una universidad privada del sur de Puerto Rico. Esta investigación doctoral determinó la brecha entre las expectativas y la percepción de los estudiantes presenciales con relación a los servicios de las oficinas de Admisiones, Registraduría, Asistencia Económica, Consejería Profesional, la Librería y los Asuntos Estudiantiles. En general, se encontró que existe una brecha significativa entre las expectativas y percepciones de los estudiantes para estos servicios. También, se encontró diferencia estadística por género y por edad, especialmente del grupo de estudiantes que tenían 45 años o más.
Metodología
Esta investigación utilizó un diseño cuantitativo no experimental-comparativo. Según McMillan y Schumacher (2007) la intención de los estudios comparativos es averiguar la relación de una variable con otra. A continuación se describen los participantes, los instrumentos que se utilizaron, los procedimientos y el análisis estadístico utilizado para esta investigación.
Los participantes
Los estudiantes son estudiantes presenciales y a distancia que estaban matriculados en la UIPR-Ponce en un programa universitario de nivel subgraduado durante el semestre de primavera de 2012. En general, los estudiantes a distancia son del género femenino, 7 de cada 10 tienen menos de 25 años, la gran mayoría estudia a tiempo completo y la mitad residen fuera de Puerto Rico. Por otra parte, los estudiantes presenciales también son del género femenino, pero son un poco más jóvenes que los estudiantes a distancia, en su mayoría estudian a tiempo completo, la mitad ha tomado al menos un curso a distancia y al momento del estudio, estaban tomando cursos presenciales en el recinto. En el estudio no se incluyeron estudiantes con programas combinados.
Tabla 2: Perfil de los participantes
Característica
Estudiantes a distancia
N=270
Estudiantes presenciales
N=465
Género Femenino
72%
61%
Menos de 25 años
70%
82%
Estudia a tiempo completo
93%
95%
Departamento de Empresas
34%
26%
Ha tomado cursos en línea
100%
51%
Residente en Puerto Rico
48%
100%
Descripción de los instrumentos
Para este análisis se utilizaron datos existentes recopilados por medio de dos cuestionarios institucionales. Específicamente, el investigador seleccionó aquellos servicios de apoyo académico para los que ambos instrumentos utilizan reactivos similares con una misma escala Likert. Las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica y Recaudaciones adscritas a la Gerencia de Matrícula del recinto, cumplen con este criterio. También, se incluyeron los servicios que brindan el CAI y los Centros de Estudios Cibernéticos. Ambos instrumentos se administraron a dos muestras de estudiantes presenciales y a distancia durante el semestre de primavera de 2012.
El primer instrumento fue el Cuestionario de satisfacción con los servicios e instalaciones, el cual se administra cada dos años a una muestra de secciones de estudiantes presenciales del recinto. Este cuestionario tiene 100 ítems y evalúa todos los servicios e instalaciones del recinto usando una escala Likert de 4 puntos: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. La satisfacción se calcula sumando las alternativas excelente + bueno entre el número de reactivos (Satisfacción = ). Además, se incluyó la alternativa de No aplica/no usa el servicio. Para este estudio se seleccionaron los 25 reactivos asociados con las 5 áreas de apoyo académico antes mencionadas, así como algunas variables demográficas comparables. Los 25 reactivos seleccionados obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.91. El instrumento se administró de forma presencial usando una hoja de lector óptico durante el semestre de primavera de 2012.
El segundo, es el TituTiCuestionario sobre la calidad, satisfacción y lealtad con los servicios del Programa de Estudios a Distancia. Este instrumento contiene 50 reactivos de los que también se seleccionaron los 25 que comparables con las cinco áreas antes mencionadas. Los 25 reactivos de estas cinco áreas obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.95. El mismo se administró en línea durante el semestre de primavera de 2012 usando la plataforma en línea de EvaluationKIT.
En resumen, para este trabajo se utilizaron 25 reactivos de dos instrumentos que acopian la misma información y utilizan la misma escala para las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, CAI y los Centros Cibernéticos. Ambos instrumentos recogen percepción de los estudiantes sobre la rapidez, disponibilidad, atención, orientación y horario de las oficinas antes mencionadas.
Procedimientos
La información para realizar este análisis se obtuvo de archivos de datos institucionales existentes en el recinto. Los dos cuestionarios antes mencionados se administraron durante el segundo semestre del año académico 2012-13. Para poder publicar los hallazgos, se solicitó autorización a la Junta para la Revisión Institucional (JRI) de la Universidad Interamericana. . Una vez se recibió la autorización para publicar los hallazgos (JRI # 12-13-062), el investigador construyó un archivo en SPSS en el que se combinaron las respuestas de los estudiantes a cada una de las 25 premisas, incluyendo algunos datos demográficos comparables.
Análisis estadístico
Para este estudio se realizaron varias estadísticas descriptivas y de diferencia de promedios. Ambos instrumentos utilizan una escala Likert con las alternativas Excelente, Bueno, Regular, Pobre y No aplica. Para determinar el nivel de satisfacción se combinó el por ciento de las premisas Excelente + Bueno (E+B). Las respuestas a la alternativa No aplica/no uso el servicio no fueron incluidas en el análisis. Luego se realizó un análisis de estadística descriptiva que incluyó el cómputo de asimetría (skewness) y curtosis con lo que se identificó que todos los reactivos cumplían con los supuestos de normalidad. Finalmente, para identificar si existía diferencia estadística significativa entre los reactivos de ambos grupos, se realizó una prueba U de Mann-Whitney U para muestras independientes. Esta prueba es la versión no paramétrica de la prueba t de Student.
Hallazgos generales
En las próximas secciones, el análisis se desglosa por las siguientes áreas o servicios administrativos: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos. La pregunta general de investigación planteaba lo siguiente: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales?
Para este análisis, se compararon los resultados en cinco áreas para las que habían reactivos comunes o similares. Las primeras tres oficinas corresponden a los servicios a distancia que brinda la Gerencia de Matrícula del Recinto. Como se mencionó en la sección de metodología, cada una de las premisas de estas categorías utiliza una escala Likert de cuatro alternativas u opciones: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. El por ciento de satisfacción se calcula combinando los porcentajes de las alternativas Excelente y Bueno (E+B).
La oficina de Registraduría fue la primera para la que se compararon los datos de ambos cuestionarios. En promedio, se encontró que los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción que los estudiantes a distancia con los servicios que brinda esta oficina. Los estudiantes a distancia reflejan un menor grado de satisfacción con las premisas de disponibilidad, rapidez y orientación que reciben del personal de esta oficina. Asimismo, se encontró diferencia estadística significativa (p < 0.05) en los reactivos de Atención del personal, Disponibilidad y Rapidez con la que el personal de estas oficinas atiende a los estudiantes (véase Figura 4).
Figura 4: Satisfacción con la oficina de Registraduría
Por su parte, la oficina de Asistencia Económica refleja una historia diferente entre los estudiantes presenciales y los estudiantes a distancia (véase Figura 5). De hecho, se encontró que los estudiantes presenciales tuvieron un puntaje menor de 70%, criterio mínimo de calidad establecido institucionalmente para los estudios de satisfacción. También, se encontró que había diferencia estadística significativa entre los reactivos relacionados con la disponibilidad, la rapidez y la orientación que reciben por parte del personal de esa oficina.
Figura 5: Satisfacción con la oficina de Asistencia Económica
Por otra parte, la oficina de Recaudaciones refleja niveles casi idénticos para los estudiantes presenciales como para los estudiantes a distancia. En promedio, obtuvieron sobre 80% de satisfacción general (véase Figura 6). No se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría para ambos grupos de estudiantes.
Figura 6: Satisfacción con la oficina de Recaudaciones
La Figura 7 presenta los datos del Centro de Acceso a la Información. Estos revelaron niveles de satisfacción muy similares entre los estudiantes presenciales y a distancia. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría.
Figura 7: Satisfacción con el Centro de Acceso a la Información
Los Centros Cibernéticos obtuvieron un nivel de satisfacción levemente superior de los estudiantes presenciales que de los estudiantes en línea (véase Figura 8). Consistentemente, la diferencia entre todas las premisas fluctuó entre los 3 a 4 puntos porcentuales. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa (p < 0.05) entre los cinco reactivos de esta categoría.
Figura 8: Satisfacción con los Centros Cibernéticos
Por último, el promedio ponderado para cada una de las áreas y oficinas analizadas en este estudio (véase Figura 9). En general, el nivel de satisfacción para ambos grupos es casi bastante similar.
Figura 9: Resumen general de los servicios académicos de apoyo
Discusión, análisis y conclusiones
En general, con la excepción de la oficina de Asistencia Económica, las otras cuatro oficinas y servicios participantes del estudio, sobrepasaron el parámetro institucional mínimo de 70%. Entre estas, se destacan la oficina de Recaudaciones y el CAI, que alcanzaron puntajes superiores al 80% de satisfacción tanto por los estudiantes presenciales como por los estudiantes a distancia. Esencialmente, el nivel de satisfacción para ambas oficinas alcanzó el nivel mínimo de lealtad establecido por Hague y Hague (s.f.). En cuanto a las oficinas de Registraduría y los Centros de Estudios Cibernéticos, la satisfacción en cada reactivo varía de 3-5 puntos porcentuales a favor de los estudiantes presenciales. Esto coloca el puntaje de satisfacción de los estudiantes a distancia con estas dos oficinas en el nivel de indiferencia. Hague y Hague (s.f) interpretan estos resultados como adecuados, pero señalan que todavía requieren de cierto grado de atención o monitoreo.
Por otra parte, los hallazgos para la oficina de Asistencia Económica son mixtos. Se observa un nivel de satisfacción moderado de los estudiantes a distancia. Sin embargo, los estudiantes presenciales otorgaron un puntaje menor de 70% a los servicios de esta oficina. La disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal para con los estudiantes presenciales son los aspectos con un menor índice de satisfacción (véase Figura 5), lo que coincide con los estudios de Laboy (2010) y Schlough y Dittmann (s.f.). Debe investigarse si los cambios ocurridos en el 2011 en la reglamentación federal de Título IV inciden sobre la percepción de los estudiantes presenciales con esta oficina. Finalmente, para este trabajo se presentan las siguientes conclusiones:
Existen niveles de satisfacción comparables y cercanos al nivel de lealtad entre los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales. Esto se confirma para cuatro de las cinco áreas que fueron evaluadas en este estudio.
La oficina de Recaudaciones y el CAI son las áreas el mayor grado de satisfacción para ambos grupos. Ambas áreas u oficinas alcanzaron más de 80%, puntaje mínimo para calificarse al nivel de lealtad (Hague y Hague (s.f.). Por otra parte, los hallazgos para los Centros Cibernéticos y la oficina de Registraduría son mixtos. Los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción con este servicio que los estudiantes a distancia, lo que las coloca en zona de indiferencia.
La oficina de Asistencia Económica obtuvo la menor satisfacciónen ambos grupos. Los estudiantes a distancia niveles moderados de satisfacción con los procesos de esta oficina. Por el contrario, la satisfacción de los estudiantes presenciales con la disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal de esta oficina es el más bajo de las cinco áreas u oficinas. Esta es un área susceptible de mejorar en la que la gerencia del recinto puede tomar acciones correctivas.
A tenor con estas conclusiones se establecen las siguientes recomendaciones:
Revisar ambos instrumentos (OL & F2F) para incluir áreas y reactivos comparables de otras áreas y servicios del recinto.
Replicar este estudio en otros años de manera que pueda levantarse una base de información longitudinal que permita establecer, que en un continuo, los estudiantes presenciales y a distancia reciben servicios de apoyo académico de igual calidad.
Laboy Vélez, L. (2010). Applying SERVQUAL to evaluate support services in an academic setting in a private university of Puerto Rico. Unpublished Doctoral Dissertation. Argosy University/Sarasota. College of Business.
Middle States Commission on Higher Education (2011). Distance Education Programas: Interregional Guidelines for the Evaluation of Distance Education (Online Learning). Philadelphia: Author.
Rodgers,W., Negash, S. & Suk, K. (2005). The moderating effect of on-line experience on the antecedents and consequences of on-line satisfaction. Psychology & Marketing. 22(4), 313–331.
Schlough, S. & Dittmann, W. (s.f.) Factors influencing Distance Education students satisfaction other than curriculum quality. Recuperado de:
By: Dr. David L. Sturges, Associate Professor, College of Business Administration — University of Texas-Pan American
Abstract
The concept pursued by this study is to find contact-hour equivalency for students to opt for online classes that are ensured of being equal to or better than classes on campus. The result is an application of online techniques that are based on not requiring students to come to campus for classes, but that meet in the schedule of classes. These are referred to here as “Flex-Place, not Flex-Time.” This course design builds courses to allow scheduling activity on a schedule similar to building a Face-2-Face course schedule, but without the associated costs in dollars and time to commute to campus. Those students who work to support their educational costs, can go to the employee lounge to attend class rather than jumping into a car and making a thirty-minute drive to spend thirty-minutes looking for a parking place to make an on campus class.
By: Christine Mooney, Esq. and Dr. Edward Volchok — Queensborough Community College (CUNY)
Abstract:
This article reports on the experience of two members of the Business Department who developed a successful asynchronous version of the department’s Introduction to Business survey course. The article highlights what we learned and how we overcame the obstacles we faced. We discuss how our course evolved during the last six semesters we taught it. We also discuss how our College community reflected on the experience of developing the courses under this program and how our reflections contributed to major revisions of our College’s eLearning efforts.
By: Denise A. Longoria, Ph. D., LCSW, Héctor Luis Díaz, Ph. D. — The University of Texas – Pan American
Abstract
The operation of distance education programs can be quite challenging especially when offering professional programs that require internships, practica and teaching courses that focus on skill development. It is difficult for instance to teach counseling and other skills through the internet. Nevertheless, the department of social work at The University of Texas – Pan American has developed a hybrid distance education program that enables it to effectively deliver a bachelor’s and a master’s in social work in the two remote locations of Laredo and Brownsville, Texas with the assistance of modern educational technology. This program provides access to accredited social work programs in a geographic area covering approximately 300 miles in the state of Texas. The programs are delivered through a combination of Blackboard, teleconference, Wimba, Skype, cellular phones, reduced seating courses, and Face to Face courses taught on at remote sites by adjuncts or full time faculty members. UTPA is uniquely positioned to respond to this educational need given that we currently represent the only viable CSWE accredited social work department offering both bachelor’s and master’s degrees in social work south of Austin and Houston, Texas.
By: Myrna E. Rodríguez, Ph.D., Israel Ramos Perea, Ph.D. and Juan J. Meléndez, Ed. D.
Abstract
El estudio persigue proveer datos sobre las características de los estudiantes a distancia en Puerto Rico. Se formularon las siguientes preguntas: (1) ¿Cuáles son las características de los estudiantes a distancia en Puerto Rico? Y (2) ¿cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes matriculados en programas de educación a distancia? La primera pregunta era fue dictada por el Consejo de Educación de Puerto Rico que comisionó el estudio. La segunda pregunta fue añadida por los investigadores porque se entendía que era de suma importancia para los educadores de estudiantes hispanos. En la revisión de literatura se presentan varias investigaciones que han demostrado la importancia de considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes cuando éstos participan en educación a distancia. Los hallazgos del estudio demuestran la variedad de características de los estudiantes y confirman la necesidad de personalizar las experiencias educativas para asegurar su éxito académico.
El propósito de este estudio de caso fue auscultar la realidad universitaria que se experimentó en la Facultad de Educación de la UPRRP durante el periodo inicial de implementación del Porta-e entre 2004 hasta el 2006. Se exploró factores como las actitudes, percepciones, situaciones y reacciones que se generaron en el proceso de adopción del Porta-e como herramienta de assessment. Se justifica este estudio: en el nivel de la administración educativa, para desarrollar estrategias en la implantación de innovaciones educativas tecnológicas con las consideraciones: en la dimensión personal, niveles de entendimiento y preocupaciones de los profesores en el proceso de adoptar la innovación educativa tecnológica; identificar distintas formas de implementarlas; y definir el proceso que debe enmarcarse como una práctica de desarrollo profesional dentro de una organización educativa. Además, en el nivel de la administración educativa como institución de educación superior, se aporta con las siguientes consideraciones: en el proceso de tomar decisiones, cuándo y dónde se establecen políticas que logre colaboración y relación colegial para desarrollar la comunidad académica, y proveer autonomía en las consultas decisivas; establecer canales de comunicación. Se utilizó el estudio de caso, modalidad que provee mayor evidencia comprensiva. Para recoger los datos se utilizó un cuestionario sobre las preocupaciones de los docentes, entrevistas estructuradas, y el análisis de documentos. En el análisis de los datos se utilizó la técnica de triangulación. Se exponen algunos hallazgos y se hacen recomendaciones.
By: Maryam Bamshad, Gina Rae Foster, Paul G. Krauzer
Abstract
Research has shown that technology can be a powerful educational tool in facilitating a constructivist approach to teaching science. Research also shows that academic support for students and faculty development activities are positively linked to supporting science teaching and learning. However, despite the availability of these resources at many urban universities, instructors rarely engage students in collaborative learning. This article uses a case study to describe both the challenges and results of implementing a constructivist model of instruction at a mid-size urban college. The article demonstrates the successful implementation of an online interactive course management system and Supplemental Instruction in large classrooms, with the caveat that such practices require extensive training for instructors, staff and students to be feasible. At Lehman College of the City University of New York, both Title V grant and college administrative support has enabled the creation of a model of collaborative engagement that has successfully fostered partnership among instructors, students and staff in constructivist learning and active use of computer technology at an urban college.
By: Prof. Kenneth Horowitz, Adjunct Instructor — Pontifical University of Puerto Rico, Mayagüez Campus
Abstract
Puerto Rico’s public school system has been teaching English as a second language for more than a century but has been unable to increase proficiency rates among students at all levels. A lack of physical and economical resources, combined with a disconnect at the governmental and educational levels, have resulted in an island population that not only does not speak English but sees the language as little more than a tool for employment. Many Puerto Ricans have little or no opportunity to actively connect what they learn in the English classroom to their daily lives due to the absence of a true English-speaking environment. It is possible that video games may serve to bridge the gap between academic content and home life by offering persistent opportunities to use English in authentic contexts and in real time.
By: Denise A. Longoria, Ph. D., LCSW, and Maria de Lourdes Martinez–Aviles, Ph. D, MSW — The University of Texas – Pan American
Abstract
Now in its fifth year since inception, this social work distance education program has grown despite unforeseen challenges and limitations. This paper examines the solutions that have been implemented to overcome these challenges. Factors include recruitment, technology, student-faculty relationships, professional socialization, and field education.
By: Dr. Marcos Torres — Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce
Resumen
Este artículo contiene la segunda parte de una investigación cualitativa de tipo histórico-educativa (Lucca y Berríos, 2003) del Programa de Estudios a Distancia (PE@D) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Esta unidad del sistema UIPR ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002. En esta investigación se narran los procesos administrativos y docentes, en la voz de los profesores y del personal no docente que participaron en el desarrollo del Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
By: Naydeen González-De Jesús, Ph.D., Vice President Student Affairs; Denise Liguori, Dean of Student Services at Phillip J. Ciarco Learning Center — Bergen
Community College, Hackensack Center
Abstract
Dissatisfied with consistently low graduation rates, a community college in the Mid-Atlantic region of the United States formed a cross section of student affairs professionals and created ‘Project Graduation’ to address the problem. Analysis of graduation related practices and procedures resulted in the identification of factors that contributed to the problem. Utilizing technology, student data was extracted at various completion parameters. Inefficient, manually, paper driven and labor intensive procedures, caused eligible graduates to get lost in the system and leave the college without conferred degrees.
Through a business process review and analysis of qualitative and quantitative data, an action plan was implemented to identify, communicate with, and graduate eligible students. Data mining initiatives produced immediate results, noticeably increasing the number of graduates. Via extensive use of technology, a systematic outreach process was created to support and propel students through critical milestones. Technology assisted the implementation of an Opt-out process, replacing the former Opt-in process that required student initiation, resulting in lost graduates. This process shift enables increased vital student contact, thus providing timely interventions that facilitate successful on-time degree completion. In examining factors such as characteristics of the millennial student and the current economy which requires an increase in an educated and skilled workforce, recommendations are provided for greater, more effective use of technology to streamline student affairs operations.
By: Dr. Tanvir Prince, and Dr. Ruslan Flek — Hostos Community College, City University of New York (CUNY)
Abstract
In this article, we describe, from personal experience, the different aspects of developing and teaching an honors calculus course in our community college. More specifically, we address the following issues:
What distinguishes an honors calculus course from a standard one?
Which high impact practices are applied in the course?
What are some of the obstacles to a successful implementation of an honors calculus course at a community college such as ours, and how they may be overcome?
What are the benefits of making such a course available to our students?
Why are honors course offerings, in general, important at a community college?
In this work, we will describe our individual educational journeys as instructors of this specific course and relate our experiences to other mathematics courses we teach as well as to honors course offerings in other disciplines at our college. Upon reflection, we hope to provide some helpful suggestions, both practical and pedagogical, to those faculty members who intend to design and offer an honors course at our college as well as other community colleges across the nation.
By: Dra. Lisbel M. Correa Suárez — Universidad Interamericana de Puerto Rico –Ponce Campus
Resumen
El propósito del estudio fue evaluar el programa de capacitación profesional para la instrucción en línea de una institución de educación superior ubicada en el área sur de Puerto Rico. Para alcanzar el objetivo de la investigación, se utilizó como base el modelo de evaluación de programas de Kirkpatrick, específicamente, el nivel de reacción y comportamiento. Ambos niveles sentaron la base para la formulación de tres preguntas de investigación. Para responder las preguntas bajo estudio, se diseñó un cuestionario que permitió recopilar las opiniones de la facultad en cuanto a la formación recibida sobre el diseño instruccional y docencia en Blackboard Learning System VISTA. La población que se consideró en el estudio fueron 106 instructores certificados de la universidad bajo investigación.
