Autenticación estudiantes a distancia: Rigor e integridad académica

La Experiencia de un Campus Universitario

 

By: Dr. Omayra Caraballo Pagán

Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus

 

 

 


Resumen

            Este artículo discute los esfuerzos realizados por una institución de educación superior (IES) de Puerto Rico de PR en su continuo compromiso para ofrecer servicios de calidad, validar continuamente sus procesos y fortalecer la integridad del proceso educativo en la educación a distancia. Para esto, la autenticación de los estudiantes en cursos y/o programas a distancia representa un compromiso ineludible. Por lo que, para cumplir con las normativas de la Middle States Comission on Higher Education (MSCHE, 2011),  las políticas institucionales y la misión del recinto, se presentan la implantación varios métodos que se utilizan para asegurar la autenticación de los estudiantes a distancia. Entre éstos se mencionan los siguientes: correos electrónicos oficiales, salas virtuales, webcam, sistema electrónico para el manejo de solicitudes de custodios, sistema de datos con información del estudiante (incluyendo su foto), emisión de identificación de estudiantes que residen fuera de Puerto Rico y custodios virtuales (tecnologías biométricas – reconocimiento de rasgos); entre otros.

Igualmente, se resume la experiencia de un campus universitario presentada y transmitida en vivo en el 2013 Hets Virtual Best Practices Showcase (Caraballo, 2013).

 

Descriptores: autenticación estudiantes a distancia, identidad estudiantes a distancia, cursos en línea, rigor, integridad académica

Introducción

La aparición de las tecnologías de la información han motivado una nueva revolución en la concepción del modelo educativo para la enseñanza superior y han determinado, asimismo, nuevas reglas de juego para la oferta y demanda de las disciplinas universitarias (Caraballo, 2010). Vilaseca & Castillo (2003, según citado en Álvarez, 2005),  resaltan  la importancia que tiene actualmente la educación a distancia al configurar una nueva forma de distribución de la educación. Esto, al destacar la necesidad de transformación en el ámbito de los recursos pedagógicos y tecnológicos asociados al proceso de desarrollo de la actividad educativa.

Sin embargo, las instituciones de educación superior tienen una gran responsabilidad y son muchos los retos a los que se enfrenta al momento de integrar en sus planes estratégicos la educación a distancia como una alternativa educativa (Caraballo, 2010). Según las Guías Interregionales para la Evaluación de la Educación a Distancia (MSCHE, 2011, p. 14), y como parte del Higher Education Opportunity Act (US Department of Education, 2008), es necesario “asegurar la integridad en la oferta del aprendizaje a distancia”. Para esto, se requiere que se establezcan procedimientos efectivos que aseguren que el estudiante que está matriculado en un curso o programa a distancia es el mismo estudiante que participa y completa el mismo, y por el cual recibe crédito académico.

Igualmente, se enfatiza en que las instituciones que ofrezcan programas de educación a distancia deben demostrar que cumplen con este requerimiento federal. Esto incluye que los servicios que reciben los estudiantes a distancia sean de igual calidad que los ofrecidos a los estudiantes presenciales (MSCHE, 2011).

Es importante mencionar que un estudio publicado en el Faculty Focus (Patterson, 2010) resalta que la falta de honradez se ha convertido en un asunto de proporciones asombrosas. En este se reseña que el 75% de los estudiantes expresaron que habían cometido en alguna forma deshonestidad académica.

Este artículo describe varios de los procedimientos desarrollados en el recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce) para asegurar el cumplimiento de las normas y procedimientos requeridos por la institución, por las agencias que licencian y/o acreditan la misma, así como requerimientos federales de Título IV.

 

Breve Revisión de Literatura

 

Evolución e impacto de la educación a distancia

El desarrollo tecnológico es irreversible, lo que obliga a hablar de otras etapas (Mir, Reparaz & Sobrino, 2003 según citado en Caraballo, 2010). Estos autores destacan que resulta evidente que la educación a distancia ha estado y seguirá sujeta a la evolución continua que experimenten los medios tecnológicos.

El Departamento de Educación de Estados Unidos valida esta tendencia al señalar que para el 1999 el 90% de los colegios y las universidades que ofrecieron cursos a distancia matricularon más de 10,000 estudiantes (Gilbert, 2001, según citado en Caraballo, 2010). Mientras, Rovai, Ponton & Baker (2008), agregaron que durante el 2005, aproximadamente 3.2 millones de estudiantes tomaron al menos un curso en línea, lo cual refleja un aumento en relación al año anterior, en el que se matricularon 2.3 millones de estudiantes.

Más recientemente, Allen & Seaman (2011) destacan en el Sloan Consortium que para el 2007 la matrícula en cursos en línea en EE.UU. aumentó a un 31.3%. En proporción a esta tendencia, se resalta que para el otoño del 2011, 6.1 millones de estudiantes tomaron al menos un curso en línea.

Responsabilidad educativa

El Higher Education Opportunity Act (MSCHE, 2010) establece la necesidad de asegurar la integridad en la oferta del aprendizaje a distancia. Para esto, se requiere que se establezcan procedimientos efectivos de autenticación, los cuales deben asegurar que el estudiante que está matriculado en un curso o programa a distancia es el mismo estudiante que participa y completa el mismo, y por el cual recibe crédito académico. Igualmente, se enfatiza en que las instituciones que ofrezcan programas de educación a distancia deben demostrar que cumplen con este requerimiento federal. Según esta legislación, la Figura 1 demuestra los métodos que pueden adoptarse para estos fines.

Figura 1: Métodos para validar identidad

 

Experiencia de un Campus Universitario

El recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico ha implantado varios métodos para asegurar el cumplimiento de las normas y procedimientos requeridos por la institución y por las agencias que licencian o acreditan la misma. Como parte de las estrategias utilizadas en el proceso de autenticación se ha contemplado el uso de sistemas electrónicos para el manejo de solicitudes de custodios, webcam, correos electrónicos oficiales, salas virtuales, pantallas del sistema de datos con información del estudiante (incluyendo su foto), emisión de identificación de estudiantes que residen fuera de Puerto Rico y custodios virtuales (incluyen tecnologías biométricas – reconocimiento de rasgos), etc.

Es importante destacar que, según describe la Figura 2, es un proceso continuo para el cual que se hacen necesarias unas acciones generales.

 

Figura 2: Acciones generales para el cumplimiento y la atención de necesidades

 

Este campus universitario está tomando medidas adicionales para asegurar el cumplimiento de estos requisitos. A continuación se describen 7 procesos que utiliza este para validad la identidad (autenticar) durante la vida universitaria de un estudiante a distancia.

Procesos de Autenticación de los Estudiantes en Programas y/o Cursos a Distancia

Proceso de admisión. A nivel de recinto, se ha establecido un procedimiento al solicitar admisión a un programa a distancia para asegurar la identidad del estudiante admitido al mismo. Se trata de un proceso que se lleva a cabo a través de un medio virtual que incluye audio e imagen. Durante la sesión, el estudiante certifica su identidad (nombre) y muestra a la cámara como evidencia una tarjeta de identificación con foto (licencia de conducir, pasaporte o tarjeta de residencia), validando con el personal autorizado por el recinto para este propósito. Igualmente, se establece que el proceso será grabado con este único propósito y que se protegerá su privacidad. Es importante destacar que los estudiantes deberán completar el proceso de autenticación conjuntamente con su primer registro de cursos (matrícula). La Figura 3 describe el proceso establecido.

Figura 3: Autenticación admisión de estudiantes a distancia

           

Aquellos estudiantes que por motivos de seguridad o protocolo (i.e. militares) no puedan participar en el proceso de identificación por este medio virtual que incluye audio e imagen, tienen la opción de someter una carta oficial del supervisor certificando y validando su identidad.

Actualmente, este procedimiento forma parte del proceso de admisión de los estudiantes que optan por programas a distancia en este campus.

Correo electrónico (email) oficial. El campus le otorga una cuenta de correo electrónico oficial a todos los estudiantes admitidos, la cual es requerida para las comunicaciones oficiales. Procesos como la selección de matrícula, aceptación de cargos, solicitud de préstamos, solicitud de custodios y la comunicación con el personal del campus pueden ser tramitados a través de la misma.

            ID Estudiante @ Distancia. El recinto desarrolló e implementó un procedimiento para la creación y otorgación de una tarjeta de identificación para los estudiantes en programas a distancia y que residen fuera de Puerto Rico. Esto mediante una solicitud electrónica en la que el estudiante indica sus datos y envía su foto (http://ponce.inter.edu/ed/studentid.html). Una vez recibida su solicitud, se lleva a cabo un proceso de validación de sus datos. Esto, mediante el sistema electrónico de datos de la institución para certificar que es un estudiante bonafide y, la posterior autenticación. Este último, es un proceso similar al que se lleva a cabo en el proceso de admisión y en la autenticación de los custodios.

Acceso único: El recinto cuenta con una plataforma educativa que permite el acceso único de cada estudiante utilizando nombre de usuario y contraseña privada, según se presenta en la Figura 4.

Figura 4: Acceso plataforma educativa

Evaluaciones custodiadas. El recinto ha establecido que los cursos a distancia requieren la incorporación de evaluaciones custodiadas como parte de los esfuerzos en asegurar la integridad del proceso educativo. Igualmente, forma parte de uno de los métodos utilizados por el recinto para validar la identidad de los estudiantes que optan por esta modalidad. Los estudiantes que residen fuera de Puerto Rico deben identificar una biblioteca, escuela, colegio, universidad o algún centro dedicado a estos fines para poder tomar sus exámenes. La Figura 5 demuestra algunas de las vías utilizadas.

Figura 5: Vías para tomar evaluaciones custodiadas

 

Validación y autorización de los custodios (proctors). Como parte del rigor en el proceso de validación y certificación de los custodios (proctors) para los estudiantes que residen fuera de Puerto Rico, el recinto desarrolló e implementó un sistema mecanizado para recibir, certificar y monitorear las solicitudes de estos. El Sistema para el Manejo de Solicitudes de Custodios y Autorización de Contraseñas para las Evaluaciones Custodiadas permite manejar con mayor rigurosidad la autorización y autenticación de los custodios. Para esto, se desarrollaron políticas de uso correspondientes. Una vez el estudiante identifica un posible custodio, éste debe completar la solicitud electrónica para la posterior evaluación y aprobación.

Como parte de la validación de datos, existe un proceso de autenticación de los custodios. Uno de los procesos que se lleva a cabo es a través de un medio virtual que incluye audio e imagen, según se presenta en la Figura 6. Durante la sesión el estudiante o el custodio (proctor) lee un texto pre-establecido en el que certifica su identidad (nombre) y muestra a la cámara como evidencia una tarjeta de identificación con foto (licencia de conducir, pasaporte o tarjeta de residencia), certificando que están solicitando ser custodio del estudiante X.

Figura 6: Validación identidad del custodio

Custodio virtual. Con el propósito de mitigar las dificultades que enfrentan los estudiantes para encontrar un custodio se ha adoptado la utilización de un custodio virtual (remote proctor). Entre las dificultades identificadas se destacan: estudiantes con necesidades especiales y/o inconvenientes de salud, inconvenientes para viajar a lugares distantes donde puedan tomar los exámenes y/o dificultad económica para pagar (en la mayoría de los casos un mínimo de $25 por cada examen, $50 por hora o el pago por adelantado de un semestre, etc.), para tomar sus exámenes en línea en una localización certificada por el campus universitario.

El custodio virtual es un dispositivo, parecido a una cámara, el cual le facilita el acceso a sus exámenes desde la comodidad de su hogar. Este integra tecnologías biométricas (reconocimiento de rasgos), cámara de vídeo y micrófono, los cuales graban los periodos de toma de exámenes. Según se destaca en las políticas de uso del dispositivo publicadas en la página electrónica del recinto, este mecanismo será utilizado única y exclusivamente durante este proceso y el recinto garantiza su privacidad y seguridad.

En agosto de 2011, el recinto comenzó un proyecto piloto con la utilización de este dispositivo para atender las necesidades de los estudiantes a distancia en el proceso de sus evaluaciones custodiadas (https://ead.ponce.inter.edu/ead/portal/remoteproctor/). Esto, asegurando que se proveyera la rigurosidad e integridad necesaria en el proceso educativo y en la autenticación de los estudiantes a distancia.

La Figura 7 muestra algunas respuestas a una pequeña consulta que se realizó y validó lo anteriormente planteado sobre las necesidades de los estudiantes (consulta electrónica (noviembre/diciembre – solamente en 10 días – 351 respuestas).

 

Figura 7: Consulta electrónica utilización del dispositivo

            De otra parte, la Figura 8 muestra las respuestas de algunos participantes sobre la utilización y evaluación del dispositivo, posterior al proyecto piloto antes mencionado.

Figura 8: Recomendación sobre la utilización del custodio virtual

Como resultado, todo esto requiere que las instituciones educativas redirijan sus esfuerzos en estrategias que redunden en una mayor satisfacción entre los estudiantes (Caraballo, 2010) y que, a su vez, cumplan con el rigor y la integridad que se requiere en la educación a distancia (MSCHE, 2011; WCET, 2009a, 2009b, 2009c).

Finalmente, la Figura 9 resume los medios utilizados por este campus universitario, los cuales se compartieron en el 2013 Hets Virtual Best Practices Showcase (Caraballo, 2013) e incluyen, pero no se limitan, los métodos mencionados en el Higher Education Opportunity Act (MSCHE, 2010).

Figura 9: Medios utilizados

Comentarios finales

            Este artículo describe los procesos y métodos que se han implantado en una IES de Puerto Rico para autenticar el estudiante que se matricula en un curso y/o programa a distancia.

Específicamente, las instituciones de educación superior que ofrecen cursos y/o programas a distancia tienen una responsabilidad de cumplimiento. Sin embargo, más allá del cumplimiento, tienen un deber de prevención (WCET, 2009a, 2009b, 2009c), pues la función principal no es la sanción sino la educación, la formación de profesionales íntegros. Como se puede concluir, se trata de ser responsables en asegurar el rigor y la integridad académica requerida en todo proceso educativo.

En resumen, no se trata meramente de que se cuente con un acceso único o con evaluaciones que requieran la intervención de un custodio (proctor), sino que también se asegure el rigor requerido (WCET, 2009b) durante el proceso. Existe una línea fina en la utilización de una persona como intermediaria y la integridad en el proceso de las evaluaciones custodiadas.

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

 

Allen, I., & Seaman, J. (2011). Going the Distance: Online Education in the USA 2011. Sloan Consortium. Recuperado el 8 de febrero de 2013, de http://www.sloanconsortium.org/publications/survey

Álvarez, J. (2005). Estudio cualitativo del nivel de receptividad y percepción de la alta gerencia universitaria sobre la implantación de un modelo de universidad virtual. Disertación doctoral no publicada, Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Ponce, P.R.

Caraballo Pagán, O. (2013, Febrero 20). Rigor e integridad académica. [Video file]. Vídeo publicado por Hets enhttp://www.youtube.com/watch?v=AsL-cYxos9g

Caraballo Pagán, O. (2010). Evaluación del Nivel de Satisfacción de la Gestión de un Programa de Aprendizaje a Distancia Aplicando el Modelo CIPP: Caso del Programa de Administración de Sistemas de Oficina de una Universidad Privada de Puerto Rico. Disertación doctoral no publicada, Nova Southeastern University, Fort-Lauderdale-Davie, FL.

Gilbert, S. D. (2001). How to be a successful online student. New York, NY: McGraw Hill.

Middle States Commission on Higher Education. (2010). The Higher Education Opportunity Act of 2008: Distance education, substantive change, monitoring growth, and transfer of Credit. Recuperado el 7 de febrero de 2013, de http://www.msche.org/publications/Distance-Education-and-the-Higher-Education-Opportunity-Act.doc

Middle States Commission on Higher Education. (2011).  Distance Education Programs: Interregional Guidelines for the Evaluation of Distance Education (Online Learning). Philadelphia: Author.

Mir, J. I., Reparaz, C., & Sobrino, A. (2003). La formación en Internet. Barcelona, España: Ariel.

Patterson Lorenzetti, J. (2010). Academic integrity in distance learning. Faculty Focus. Recuperado el 8 de febrero de 2013, de http://www.facultyfocus.com/articles/distance-learning/academic-integrity-in-distance-learning/

Rovai, A. P., Ponton, M. K., & Baker, J. D. (2008). Distance learning in higher education: A programmatic approach to planning, design, instruction, evaluation, and accreditation. New York, NY: Teachers College Press.

US Department of Education. (2008). Higher Educational Opportunity Act of 2008. Recuperado el 20 de enero de 2013, dehttp://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-110publ315/pdf/PLAW-110publ315.pdf

Vilaseca, J., & Castillo, D. (2003). Análisis económico del e-learning en las universidades. Documento presentado en: I Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC “Liderar la universidad en la sociedad del conocimiento” celebrado en Barcelona.WCET. (2009a). Academic integrity and student authentication. Recuperado el 20 de enero de 2013, dewww.wcet.info/2.0/index.php?q=node/1217

WCET. (2009b). Best practice strategies to promote academic integrity in online education. Recuperado el 20 de enero de 2013, dehttp://wcet.wiche.edu/wcet/docs/cigs/studentauthentication/BestPractices.pdf

WCET. (2009c). Are Your Online Students Really the Ones Registered for the Course? Student Authentication Requirements for Distance Education Providers. Recuperado el 20 de enero de 2013, de  http://wcet.wiche.edu/wcet/docs/publications/Briefing_Paper_Feb_2008.pdf

 

Educación a distancia que promueve aprendizaje efectivo.

Diseño de cursos a distancia que promueven el aprendizaje efectivo de estudiantes graduados.

        By: Samuel Colón De La Rosa, Ph.D.
Especialista en investigación
Proyecto Título V-Graduado PPOHA

Universidad Central de Bayamón
Alturas del Bosque Apto 3404 San Juan PR 00926
787-786-3030 Extensión 2536
scolon@ucb.edu.pr

 

 By: Lille I. Troche Flores, EdD, MPHE
Directora 

Proyecto Título V-Graduado PPOHA
Universidad Central de Bayamón
PO Box 1725
Bayamón, PR 00960-1725

787-786-3030 Extensión 2535
ltroche@ucb.edu.pr

 

 

Resumen

 

El Proyecto Título V-Graduado de la Universidad Central de Bayamón, Igualando las Oportunidades de Participación: El acceso a programas Graduados de calidad tiene como objetivo el rediseño de 23 cursos medulares graduados a cursos en línea que promuevan la investigación.  Para asegurar la calidad de los cursos, utilizamos el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo Implementación, Evaluación).  En la primera sección contextualizamos el proyecto y describimos el modelo que utilizamos.  En la segunda sección, describimos las actividades que llevamos a cabo en cada una de las fases del modelo.  Enfatizaremos en las técnicas de recolección de información utilizadas en cada fase.  En la última sección exponemos algunas limitaciones y recomendaciones relacionadas a nuestro proyecto.

 

Palabras claves: educación en línea, educación a distancia, avalúo, evaluación, innovación.

 

Abstract

 

PPOHA Tittle V Project at Bayamón Central University, “Leveling the Playing Field: Access to Quality Post Baccalaureate Programs” has the objective of redesign 23 graduate courses to online courses that are research oriented.  To ensure the quality of the courses, we chose to apply ADDIE model (Analyze, DesignDevelopment, Implementation and Evaluation) to instructional design.  In this paper we described the process to implement the ADDIEmodel.  First, we contextualize the Project and describe the model of instructional design used.  Second, we described the activities on each phase of the model.  We emphasized on the various research techniques used on each phase.  In the last section, we described some limitations and recommendations related to our project. 

 

Keywords: online education, distance education, assessment, evaluation, innovation.

 

Educación a distancia que promueve el aprendizaje efectivo de estudiantes graduados

 

Es indudable el papel central que tiene la tecnología en los procesos educativos contemporáneos.  Tanto los/as estudiantes como profesores/as utilizan artefactos tecnológicos para complementar el proceso educativo.  Una dimensión importante de este impacto tecnológico es el aumento del ofrecimiento de cursos en línea.  En diversas universidades, estos cursos se han convertido en una alternativa a la educación presencial, al punto de que hay programas completos que se ofrecen en línea.  Una preocupación de los/as empleadores/as se relaciona a la calidad de estos cursos (Vukelic & Pogarcic, 2011).  Como consecuencia, uno de los retos que tenemos los/as educadores/as es el ofrecimiento de cursos en línea de calidad.  La calidad de los cursos se logra mediante un proceso sistemático en el diseño de los cursos y una constante evaluación de la efectividad de los mismos (Park, 2011; Sun, Tsai & Finger, 2008). 

 

En este artículo describiremos el modelo utilizado y las actividades realizadas para el rediseño de veintitrés cursos graduados a la modalidad de educación en línea.  En la primera sección contextualizamos el proyecto y describimos el modelo para diseñar los cursos que utilizamos.  En la segunda sección, describimos cada actividad que llevamos a cabo en cada una de las fases del modelo.  Enfatizaremos en las técnicas de recolección de información utilizadas en cada fase.  En la última sección exponemos algunas limitaciones y recomendaciones relacionadas a nuestro proyecto.

 

Contexto del Proyecto Título V-Graduado

 

Nuestro Proyecto se contextualiza en la Universidad Central de Bayamón de Puerto Rico (UCB).  Al igual que muchas universidades del país, en la UCB hay una preocupación administrativa por la cantidad de grados académicos conferidos y la retención de estudiantes graduados.  Los/as estudiantes graduados de la UCB son en su mayoría estudiantes hispanos/as de escasos recursos económicos.  La oferta de cursos graduados es nocturna ya que la mayoría de los/as estudiantes trabajan a tiempo completo en horario diurno.  El ofrecimiento de cursos en línea se convierte en una alternativa flexible para el perfil estudiantil con el que estamos trabajando en la UCB.   Teniendo esto en cuenta, la UCB ha realizado múltiples esfuerzos para el desarrollo de cursos graduados de calidad en la modalidad en línea.  Uno de estos esfuerzos es la implementación del Proyecto Título V-Graduado.    

 

El Proyecto Título V-Graduado, Igualando las Oportunidades de Participación: El acceso a programas Graduados de calidad es auspiciado por el programa Promoting Postbaccalaurate Opportunities for  Hispanic  Americans  (PPOHA) del Departamento de Educación de Estados Unidos.  El propósito del Proyecto es proveer una educación a nivel graduado de calidad, accesible y relevante para los/as estudiantes.  Entre los objetivos del Proyecto, se persigue aumentar el ofrecimiento curricular de los programas graduados a distancia enfocados en la investigación.  Un total de veintitrés cursos medulares de los cuatro programas graduados (Administración de Empresas, Educación, Consejera y Psicología) se están convirtiendo y ofreciendo en línea proveyendo así alternativas a la modalidad  presencial de aprendizaje.  Al momento, se han diseñado trece cursos medulares en la modalidad en línea.  En los cursos medulares se trabajan conceptos y destrezas básicas que debe manejar un/a estudiante graduado.  Ocho de los cursos diseñados pertenecen al Programa Graduado de Desarrollo Empresarial y Tecnología y cinco al Programa Graduado de Educación. 

 

Desarrollar un programa académico en línea que sea efectivo requiere de una buena planificación, estructura, conocimientos teóricos y tecnológicos (Ornstein & Hunkins, 2012); así como recursos humanos creativos/as y dispuestos/as a elaborar recursos instruccionales que faciliten el aprendizaje de una población que se encuentra distante.  Desarrollar cursos en línea es un proceso complejo, porque enfrenta el reto de vencer las barreras de tiempo y espacio que separan a profesores/as y estudiantes (Sun, Tsai & Finger, 2008).  La base o fundamento de la educación en línea está en el diseño instruccional (Rodríguez, Flores, & Guerrero, 2010). 

 

En el Proyecto Título V-Graduado, hemos utilizado el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) para el diseño instruccional de los cursos (Jin-Hua,  Chun, Hui, & Shumei, 2009; Sánchez-Suárez, 2011, Valadez-Olguín, Páez-Arancibia, J., et al, 2007; Zimnas, Kleftouris, & Valkanos, 2009).  Este modelo permite el desarrollo de los cursos y la evaluación de los mismos a través de una serie de pasos sistemáticos.  Además, permite validar el diseño y documentar los hallazgos para integrar modificaciones necesarias en el proceso de optimizar la calidad de los cursos (Ver figura 1). 

Figura 1. Fases del modelo ADDIE. A grandes rasgos, en la fase de Análisis se examinan cursos existentes y se analiza para qué se necesita implementar el modelo.  En la fase de Diseño se determina la meta de los cursos basado en la fase de análisis.  En esta fase se identifica los recursos necesarios para lograr las metas.  En la fase de Desarrollo, el curso es desarrollado basado en las especificaciones identificadas en la fase de diseño.  En la fase deImplementación  se ofrece el curso.  Finalmente,  en la fase de Evaluación se examina la efectividad del curso, se identifican dificultades y se ensayan soluciones.  (Jin-Hua, Chun, Hui, & Shumei, 2009).

 

Si bien el modelo ADDIE es muy utilizado en la implantación de sistemas de e-learning (Jin-Hua,  Chun, Hui, & Shumei, 2009), diseños de cursos en línea (Valadez-Olguín, Páez-Arancibia, et al, 2007), diseño de materiales multimedia (Sánchez-Suárez, 2011), el modo específico en que los/as investigadores/as hacen uso del modelo es muy variado (Visscher & Gustafson, 2004).   Lo importante del modelo es que contempla la dimensión de la evaluación en la que se obtiene, organiza y presenta información variada sobre lo que aprende el/la estudiante y la manera como lo aprende, mediante el uso de diferentes técnicas y en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje.  Esta importancia de la evaluación está en sintonía con lo planteado por el doctor Rivera (2013) en su charla titulada New Assessment trends for Distance Education and Online Learningque formó parte del Virtual Best Practices Showcase del HETS 2013.  A continuación describimos las distintas actividades que llevamos a cabo en la implementación del modelo ADDIE  

 

Modelo ADDIE en acción

 

En la primera fase del modelo nos concentramos en el Análisis de los recursos existentes.  Antes de comenzar a diseñar cursos, era importante conocer qué se había realizado en la Universidad sobre educación a distancia.  Esto supuso examinar las políticas de educación a distancia, reglamentos, cursos diseñados, entre otros.  En esta fase además, revisamos la plataforma educativa utilizada en la universidad para facilitar la educación a distancia.  En la UCB, se utiliza la plataforma Moodle (Module Object Oriented Dynamic Learning Environment) para el aprendizaje  en  línea  (LMS) al igual que varias  universidades en Puerto  Rico.  Moodle, es un  sistema  de  gestión  de  cursos de  código abierto (open source) y libre distribución.   Una de las ventajas de Moodle es que permite diseñar los cursos utilizando una unidad de contenidos:  etiquetas,  archivos  en  diferentes  formatos  (texto,  audio,  vídeo,  hoja  de  cálculo, documento,    presentación,  entre  otros). 

 

Además, durante la fase de análisis, examinamos el personal de apoyo técnico y la infraestructura tecnológica, con la que cuenta la Universidad para viabilizar una educación en línea de calidad.  La infraestructura tecnológica es particularmente importante pues podemos tener cursos muy bien diseñados, pero si no se cuenta con una infraestructura tecnológica adecuada, la experiencia educativa de los/as estudiantes podría afectarse.  Finalmente, se identificaron expertos/as en el diseño de cursos a distancia que nos pudieran ofrecer asesoría el proceso.  Actualmente se utiliza los servicios de un hosting externo para almacenar y ofrecer los cursos medulares en línea.  De esta manera se garantiza el acceso de los/as estudiantes a sus cursos en la fase experimental (piloto) de los mismos.  Esta fase es utilizada para establecer claramente el marco de referencia que dará lugar al modelo instruccional implantado.

 

En la fase de Diseño comienza a tomar forma el modelo de educación a implementarse.  Un paso importante es el desarrollo de un Manual para el ofrecimiento de cursos en línea.  En este Manual se incluye información básica sobre la UCB (por ejemplo, filosofía, misión y visión), información sobre el Proyecto Título V-Graduado, conceptos y definiciones, aspectos relacionados al rediseño de cursos en línea, plataforma educativa, estructura requerida en un curso en línea, políticas, entre otros.  Un segundo aspecto importante en la fase de diseño es la identificación de recursos potenciales para ofrecer cursos en línea.  Estos/as debían ser expertos/as en las áreas de enseñanza.  Los/as potenciales recursos son orientados de la labor a realizar y pasan por un proceso de entrevista para conocer su experiencia en el diseño de cursos en línea. 

 

En esta fase de diseño, uno de los aspectos que tomamos en consideración en la elaboración de nuestro modelo educativo de educación a distancia es el Perfil tecnológico de los/as estudiantes graduados de la Universidad Central de Bayamón.  Para que un curso en línea sea exitoso debe estar acorde con las necesidades de los/as estudiantes.  Para esto, adaptamos un cuestionario utilizado en la Universidad de Puerto Rico en un proyecto similar al nuestro.  El cuestionario fue adaptado tomando en cuenta diversas recomendaciones metodológicas (Creswell, 2012; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010; Fox, Hunn & Mathers, 2009).  El instrumento cuenta con dos dominios fundamentales.  En el primer dominio, indagamos sobre aspectos relacionados a la accesibilidad de los/as estudiantes graduados (acceso a computadoras, conexión a internet, tipo de conexión, entre otras).  En el segundo dominio, indagamos sobre aspectos relacionados a la Educación en línea de los/as estudiantes.  En esta sección incluimos preguntas sobre la experiencia y actitudes sobre cursos en línea (Sun, Tsai & Finger, 2008).  Una cosa es diseñar cursos para una población acostumbrada a tomar cursos en línea y otra cosa es diseñar cursos para una población que nunca los ha tomado.  A los/as estudiantes que han tomado cursos en línea, les preguntamos sobre su experiencia en el curso.  Además, en el cuestionario incluimos una sección para indagar sobre las actitudes de los/as estudiantes hacia los cursos en línea.  Esto último es central pues el diseño de los cursos debería considerar las preocupaciones que tienen los/as estudiantes graduados sobre la educación en línea. 

 

Además del perfil de los/as estudiantes, necesitábamos conocer las necesidades de capacitación en educación a distancia de los/as profesores/as de la UCB.  Esto es central pues como bien sugieren Park (2011) y Rodríguez, Flores, & Guerrero (2010), los/as profesores/as que ofrecerán los cursos en línea son un factor muy importante para la implementación exitosa del modelo educativo.  Para conocer las necesidades de capacitación de la facultad en temas relacionados al diseño curricular y educación en línea, se administró un cuestionario siguiendo las recomendaciones metodológicas para producir información fiable (Creswell, 2012; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010; Fox, Hunn & Mathers, 2009).  El instrumento incluyó dos áreas fundamentales.  En la primera área indagamos sobre aspectos relacionados al currículo (por ejemplo, aspectos relacionados al diseño de cursos, estrategias de avaluó, entre otros).  En la segunda área indagamos sobre sus necesidades de capacitación en el área de educación en línea (por ejemplo, conocimiento de la plataforma educativa Moodle, diseño de módulos instruccionales, herramientas de comunicación, entre otros).  A partir de los resultados obtenidos del cuestionario de necesidades, se desarrollaron una serie de talleres de capacitación para profesores/as en coordinación con otras oficinas de la UCB.  Estos talleres son evaluados por la facultad  y sus recomendaciones son incorporadas en los siguientes talleres programados.  Para nosotros/as es muy importante que los talleres de capacitación sean pertinentes para que los/as profesores/as sean efectivos/as en el ofrecimiento de los cursos.   

 

En la tercera fase del modelo denominada Desarrollo, creamos el medio requerido para el ofrecimiento de cursos en línea.  En este caso, el/la diseñador/a virtual desarrolla la estructura básica del curso.  En la figura 2, les compartimos el interface de la página donde se encuentran los cursos. 

Figura 2: Interface donde se encuentran los cursos.  Esta página principal la pueden acceder en la dirección http://ppoha.org.  Allí se enlazan los cursos que se están ofreciendo durante cada semestre.  En la parte superior hay enlaces para la página de la universidad, enlace para recibir apoyo técnico, reglas de etiqueta para la comunicación a través de medios electrónicos y un enlace para que los/as estudiantes u otras personas puedan comunicarse con el personal del Proyecto.  En la extrema izquierda de la pantalla, se incluye los valores de la Universidad Central Bayamón, así como también las políticas institucionales (educación a distancia y honestidad académica).  Toda esta información es muy importante pues los cursos deben estar diseñados en correspondencia con la misión, visión y políticas de la Universidad.

 

Durante esta fase se desarrolló el formato básico de los cursos.  En la figura 3 tienen una descripción de este formato.

 

Figura 3: Interface básico de un curso.  Este formato cuenta con el título del curso y el nombre del/la Profesor/a que lo ofrece.  Además facilita el acceso a una oficina virtual en la que los/as profesores/as y estudiantes pueden reunirse para aclarar dudas o preguntas relacionadas con el curso.  En este interface también se provee acceso a un libro electrónico que les permite a los/as estudiantes tener accesible las lecturas del curso.  En el interface también se colocan los documentos generales del curso (saludo de bienvenida grabado en video, información de contacto, prontuario del curso, calendario de trabajo, enlace a la biblioteca virtual, entre otros).  Finalmente, hay un espacio para la Cafetería.  En la Cafetería los/as estudiantes pueden comunicarse con otros/as compañeros/as del curso sobre otros temas.  Es un espacio de interacción adicional que permite socializar.

 

 

En esta fase de desarrollo se habilitan las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de cada curso.  También se revisa la necesidad de tutoriales en línea.  Estos tutoriales se relacionan con el funcionamiento básico de la plataforma (descripción para entrar al curso, descripción de la interface básica, entre otras). También se colocan los enlaces a libros electrónicos.  Finalmente, para tener una medida del desempeño de los/as estudiantes en cada curso, se elaboró una pre y pos prueba (Vera, 2011). 

 

Un tercer aspecto que llevamos a cabo en la fase de desarrollo es la preparación de los módulos instruccionales. En la figura 4 pueden ver el diseño básico de un módulo instruccional. 

 

  Figura 4: Interface de un módulo instruccional.  En la parte superior se coloca el título del módulo y una breve descripción del mismo.  También se incluyen los objetivos generales del módulo.  En cada módulo hay una sección titulada recursos donde se incluyen los temas, las lecturas específicas del módulo y cualquier otro material instruccional (tales como presentaciones, conferencias, entre otros).  Hay una sección para discusión de los temas en el que se incluyen foros para dudas o preguntas y foros de discusión guiadas en las que participan los/as estudiantes y el profesor/a.  También los módulos cuentan con una sección de actividades en las que se colocan las asignaciones requeridas para cada módulo.  Al final se encuentra un cuestionario de respuesta inmediata.

 

Estos módulos contienen múltiples  actividades  integradas  directamente  en  una  sola  pantalla, como tareas, foros de debate, wikisworkshops, exámenes, encuestas, chats, entre otros.  En cada módulo además, se desarrollaron los materiales instruccionales específicos para cada curso.  Como bien señalan Rodríguez, Flores & Guerrero (2010):

 

Para los alumnos es importante que se les presenten unos materiales bien diseñados tanto en lo conceptual como en lo pedagógico y que el docente pueda trabajar estrategias didácticas apropiadas puesto que esto será determinante para que se logre aprendizajes más significativos (p. 71).

 

Por tal razón, se colocó especial atención al diseño de materiales instruccionales de cada curso diseñado. 

 

Durante la fase de desarrollo, se elaboraron los cuestionarios de respuesta inmediata que permiten realizar una evaluación formativa (que es aquella que permite obtener e interpretar información para facilitar la toma de decisiones para modificar y mejorar el aprendizaje durante el período de enseñanza) (Park, 2011).  Al finalizar cada módulo, los/as estudiantes deben contestar un cuestionario en el que se indaga sobre su opinión de las actividades del módulo y sobre las dificultades (si alguna) que tuvo con el mismo.  La información provista por los/as estudiantes al es utilizada para modificar el módulo completado, pero también para revisar los módulos siguientes.  Los/as estudiantes se benefician en tanto se atienden las particularidades de cada grupo que están tomando el curso.  En tanto los/as estudiantes sienten que sus recomendaciones son atendidas, se sienten más cómodos/as con el curso, lo que a nuestro juicio, se traduce en una mayor probabilidad de retenerlos en los cursos. 

 

En la fase de Implementación del diseño de los cursos en línea, se realiza una reunión de orientación con los/as profesores/as que ofrecerán los cursos, de manera que el/la profesor/a se familiarice con el diseño final del curso.  Luego se ofrece una reunión inicial a los/as estudiantes matriculados/as para que se familiaricen con la plataforma y el diseño del curso en todas sus partes.  En esta reunión además, se lee el consentimiento informado, políticas institucionales y el/la profesor/a realiza una introducción del curso.  Durante el ofrecimiento del curso, el personal del Proyecto monitorea el funcionamiento del mismo y se le ofrece apoyo técnico tanto a profesores/as como estudiantes.  

 

La última fase del modelo es la Evaluación.  En esta fase se evalúa la opinión de los diversos componentes de la implementación del curso en línea.  Para esto, se considera la opinión de dos componentes importantes del proceso educativo: estudiantes y profesores/as (Ozkan & Koseler, 2009; Park, 2011; Sun, Tsai &Finger, 2008).  Para identificar el nivel de satisfacción estudiantil, los/as estudiantes llenan un cuestionario compuesto de cuatro áreas: diseño instruccional, interface, estructura del curso y promoción de la investigación (aspecto fundamental en el diseño curricular de los cursos graduados rediseñados).  Para conocer la experiencia del profesor/a que ofreció el curso, este/a completa un cuestionario que consta de cuatro áreas: diseño instruccional, diseño, interface y opinión general.  Además de la evaluación de los/as estudiantes y profesores/as,  un/a experto/a de diseño de cursos en línea evalúa el curso utilizando una planilla de evaluación que incluye los siguientes aspectos: diseño instruccional, estructura e interface del curso.

 

Una vez se reciben los resultados, se produce un informe.  El informe es discutido con los/as miembros del equipo de trabajo y se planifica la acción a seguir para trabajar con las recomendaciones.  Los cursos son modificados tomando en cuenta las recomendaciones realizadas.  El modelo ADDIE es continuo y se nutre de la información obtenida a través de diferentes técnicas de investigación.  En la medida en que se utilizan diversas técnicas para recopilar la opinión de los/as estudiantes, profesores/as y expertos/as en cursos en línea, fortalecemos el diseño instruccional y en consecuencia proveemos una experiencia educativa de calidad (Ozkan & Koseler, 2009; Park, 2011). 

 

Limitaciones y recomendaciones

 

Actualmente nos encontramos en el año tres de la implementación del proyecto.  Ya hemos ofrecido los cursos medulares de dos programas graduados en línea (trece cursos en total).  Todavía quedan por ofrecer los cursos de los programas graduados de Consejería y Psicología (diez cursos).  En el proceso de implementación de los cursos, hemos identificado algunas limitaciones que hemos tomado en cuenta en el diseño de los siguientes cursos.  Si bien hemos considerado el perfil de los/as estudiantes graduados al diseñar los cursos, en los primeros cursos ofrecidos no teníamos la información recopilada aun.  Una recomendación que se deriva de lo anterior es que en la medida en que sea posible se debe identificar el perfil del estudiante al que se le ofrecerá los cursos graduados antes del ofrecimiento de los cursos.  Otra limitación es que durante la implementación del proyecto, hemos reafirmado la necesidad de capacitación continua de los/as profesores/as en el área de diseño y ofrecimiento de cursos en línea.  Si bien le hemos ofrecido talleres de capacitación a los/as profesores/as que ofrecen los cursos en línea, estos talleres deben mantenerse aun mientras está ocurriendo el curso.  Además, en las evaluaciones que hemos recibido de algunos/as estudiantes aún se manifiesta una comparación constante entre la educación presencial vs la educación en línea.  Esta limitación la hemos trabajado con la incorporación de nuevos programados para enriquecer el ofrecimiento de cursos en línea.    

 

Conclusiones

 

Conscientes de que un aprendizaje efectivo se basa en la combinación estratégica de la teoría, la práctica y la motivación, el equipo profesional del proyecto, compuesto por un especialista en diseño curricular, un especialista en diseño de cursos en línea y un especialista en investigación, se mantiene al día con las innovaciones tecnológicas que integran nuevos aspectos teóricos.  También, se ocupan de capacitar a profesores/as y estudiantes en el uso de la tecnología y estrategias de investigación.  Motivar a estudiantes y profesores/as en la educación a distancia, es vital para dar el próximo paso, promover la matrícula de estudiantes en los nuevos programas en línea propuestos por la institución ante el Consejo de Educación de Puerto Rico.

 

Los resultados obtenidos a través de la implementación de nuestro modelo para diseñar cursos en línea han contribuido a la revisión constante de los cursos diseñados.   En las distintas fases hemos incorporado técnicas de recolección de información para tomar decisiones informadas.  El modelo permite un análisis continuo y se realiza a través de múltiples técnicas para tener la oportunidad de confirmar la información a través de la triangulación de los hallazgos.  En la medida en que se considera la opinión de los/as estudiantes, profesores/as y expertos en cursos en línea, fortalecemos el diseño instruccional y en consecuencia proveemos una experiencia educativa de calidad.  En el Proyecto Título V-Graduado, tenemos el firme convencimiento de que asegurar la calidad de un curso en línea es fundamental  para aumentar la retención de los/as estudiantes en la Universidad Central de Bayamón. 

 

 

 

Referencias:

 

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Reconocimientos:

 

El Proyecto Título V-Graduado “Leveling the Playing Field: Access to Quality Post Baccalaureate Programs” ha sido posible gracias al auspicio del Programa “Promoting Post-baccalaureate Opportunities for Hispanic Americans” (PPOHA) del Departamento de Educación Federal. Grant Award:P031M105052.

 

La Educación a Distancia en Puerto Rico: La Oferta en Línea hasta Otoño 2010

 

 

Resumen

           En este artículo se describe la oferta universitaria a distancia de grados de asociado, bachillerato y maestría acreditados por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico para otoño 2010. En el mismo se identifican las instituciones, las disciplinas y el nivel de los programas que se ofrecen bajo esta modalidad de enseñanza. Los hallazgos revelaron que para otoño 2010, la oferta a distancia en Puerto Rico consistía de 63 programas académicos.  El 60% de esta oferta correspondía al sistema de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Por otra parte, se encontró que 44 de los 63 (70%) programas que se ofrecen bajo esta modalidad corresponden a programas en las disciplinas de empresas y educación.  También se encontró que la mitad de todos los ofrecimientos a distancia correspondía al nivel graduado.

 

Abstract

            This paper describes distance education offerings available in Autumn 2012 that were accredited by the Puerto Rico Council of Higher Education (PRCHE) at the associate, bachelor and master’s degree.  Also, it identifies the institutions and the academic discipline where that program modality is provided. Findings revealed that in autumn a total of 63 programs were offered by eight Institutions of Higher Education (IHE), 60% of them were available through the Inter American University of Puerto Rico system.  Also, findings revealed that programs in business and education are the most common offerings.  Moreover, graduate programs comprise half of the distance learning offerings in Puerto Rico.

Identificadores “programas a distancia”,  “oferta académica en línea“, “online programs”, “accredited online offerings”

 

Introducción

 

El número de personas que realiza estudios a distancia está creciendo consistentemente desde el año 2002.  De acuerdo con Allen y Seiman (2011), los estudiantes que toman al menos un cursos a distancia aumentó por noveno año consecutivo, desde un 9.6% en 2002 hasta el 31.3%  en otoño de 2010.  Este incremento supera por mucho, la tasa de crecimiento anual de la matrícula en instituciones de educación superior (IES) de los Estados Unidos, que fue de apenas el 0.6% cuando se compara con el año anterior (Lythe, 2011). Sin embargo, si consideramos que para otoño 2007 cerca de 3.9 millones de estudiantes tomaron al menos un curso en línea (Allen y Seiman, 2011), y que un 4% de ellos estaban matriculados en un programa completamente a distancia (Redford, 2011), esto representó aproximadamente 156,000 estudiantes.  Pero si proyectamos estos datos hasta otoño 2010, cuando cerca de 6.1 millones de estudiantes tomaron al menos un curso a distancia (Allen y Seiman, 2011), y  si además, estimamos conservadoramente en 6% el crecimiento en el número de estudiantes en programas completamente en línea, entonces tendríamos que al menos 360,000 personas se matricularon en un programa completamente a distancia en los Estados Unidos.

 

Como resultado de este aumento constante de estudiantes y de programas completos a distancia, el U.S. News preparó en enero 2012 la primera clasificación o “ranking” de programas completamente a distancia de los Estados Unidos (Sheehy, 2012). En esta primera categorización, se identificaron 196 programas de bachillerato y 523 programas de maestría en las disciplinas de empresas, ingeniería, enfermería, educación y ciencias de computadoras.  Sin embargo, en Puerto Rico no se localizó un estudio, investigación o informe que identificara cuáles son las instituciones de educación superior (IES) del país que ofrecen programas completos a distancia. Tampoco existe información sobre el nivel o disciplina de estudio para las que esta modalidad de estudio está disponible.

 

A estos efectos, en esta investigación se documentó la oferta de programas a distancia acreditados por el anterior Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CES), ahora Consejo de Educación de Puerto Rico, que estaba disponible para otoño 2010.  En el mismo se identifican las instituciones de educación superior (IES) del país, que incluyen como parte de su oferta académica, programas completos de asociado, bachillerato y maestría en línea. Asimismo, se identifican las disciplinas académicas o campo de estudio en las que esta oferta académica estaba disponible.

 

Preguntas de investigación

 

Las siguientes preguntas dirigieron la recolección y análisis de los datos para esta investigación. Estas son:

 

1.      ¿Cuáles son las IES que ofrecen programas a distancia y nivel académico para el año académico 2010?

2.      ¿Cuáles son las disciplinas académicas en las que se ofrecen los programas a distancia para el año académico 2010?

 

Definición de términos

 

Para este trabajo se definieron los siguientes términos:

 

1.      Consejo de Educación Superior (CES) – se refiere a la organización o entidad administradora que a hasta el año 2010, atendía la política pública sobre educación superior. A partir de 2010, la política pública sobre educación en Puerto Rico desde el nivel pre-escolar hasta el universitario, está a cargo del Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2010). Los datos que se recopilaron para este trabajo se obtuvieron de la base de datos en línea provista por el CES hasta otoño 2010. 

2.      Disciplina académica o campo de estudio– para este estudio, la disciplina académica equivale a campo de estudio o facultad universitaria. Para este trabajo se integran en siete  categorías, a saber: empresas, educación, ciencias de la salud, ciencias y tecnología, ingeniería, ciencias sociales y humanidades. Específicamente, en la categoría de humanidades se incluye el programa de religión y en la categoría de ciencias sociales se incluyen los programas de justicia criminal, psicología y criminología. Para este estudio se utilizaron programas académicos acreditados para ofrecerse completamente bajo la modalidad de cursos en línea.

3.      Educación a distancia – se define como “un proceso de educación formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar o al mismo tiempo” (Hassenburg, 2009, p. 7). En este análisis es sinónimo de aprendizaje a distancia, en línea, “online” o educación no presencial.

4.      Instituciones de Educación Superior (IES) – término utilizado en los IPEDS para definir a una institución o escuela que está acreditada a nivel universitario por una agencia o asociación reconocida por el Secretario de Educación de los EE.UU.  Estas escuelas  ofrecen al menos un año de estudios conducente a un grado y son elegibles para participar de los programas de asistencia financiera de Título IV (NCES, s.f.). Para este estudio se refiere a todas aquellas instituciones de educación superior en Puerto Rico autorizadas por el Consejo de Educación de Puerto Rico.

5.      Nivel/grado académico – para este estudio se refiere a los grados de asociado, bachillerato y maestría.

6.      Programa de educación a distancia – se refiere a un programa en el que todos los requisitos para completar un programa se pueden cumplir por medio de cursos por educación a distancia (NCES, s.f.).

 

Procedimientos

 

            Para recopilar los datos para este trabajo se utilizó el enlace titulado Oferta Académica 2010,  el cual estuvo disponible en la página electrónica del Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico.  Para este estudio se utilizó la información oficial del CES que estuvo disponible en la página del CES hasta otoño 2010 (véase Figura 1). Es importante destacar que en octubre de 2009, el Consejo de Educación Superior decretó un Estado de Emergencia Institucional “como resultado de la aplicación de la Primera Fase de la ley 7 del primero de mayo de 2009” (CES, 2009, p. 1), lo que redujo su plantilla de empleados en cerca de 50%. Un año más tarde, esta agencia se fusionó con el Consejo de Educación General de Puerto Rico (CEPR, 2010), por lo que la página electrónica del CES en la que se recopilaba la información oficial sobre la oferta académica de las IES dejó de existir. Por esta razón, no se incluyó información actualizada de los programas a distancia posterior al 2010, ya que la misma no está disponible en la nueva página del CEPR. En la Figura 1 se muestra el acceso a la Oferta Académica 2010 que estuvo disponible en el internet durante el otoño 2010.  La imagen y algunos documentos de ese año se rescataron a través del archivo de internet “Wayback Machine” (Lazorchak, 2012).  A través de este archivo de páginas del internet, el investigador pudo hacer múltiples consultas o “queries” por diferentes descriptores, por institución, así como por nivel académico.

 

Figura 1: Página electrónica del Consejo de Educación Superior  para otoño 2010.

 

            En otoño 2010, el investigador realizó múltiples consultas a través de la página del CES usando los siguientes descriptores: en línea, online, no presencial, a distancia. Los descriptores antes mencionados fueron seleccionados porque identificaban la mayoría de los temas o artículos publicados que estaban relacionados al foco de interés de este trabajo. Además de la búsqueda por descriptores, se realizaron búsquedas cruzadas por institución y nivel académico de asociado, bachillerato o maestría.  La búsqueda produjo una serie de listas con muchos programas repetidos, toda vez que si el programa fue aprobado en el 2003, el mismo se volvía a repetir en el ciclo de revisión de cinco años, pero adjudicándole otro número.  La depuración de las listas de los programas e instituciones se hizo manualmente.  En la lista solo se incluyeron programas conducentes a un grado, por lo que los certificados profesionales y los certificados post-bachillerato no fueron incluidos.

 

            Una vez depurada la lista, se construyeron varias tablas por institución, por nivel académico y por disciplina académica. Se desarrollaron siete categorías para agrupar los programas, las que se describen en la Tabla 1.

 

Tabla 1: Categorías por campo de estudio

 

Categoría Programas que se incluyeron en la categoría
Empresas Grados de asociado, bachillerato y maestría en: Contabilidad, Gerencia, Gestión de Proyectos, Sistemas Computadorizados de Información Gerencial, Manufactura Competitiva, Mercadeo, entre otras.
Educación Grados de bachillerato y maestría en: Docencia Educativa, Liderazgo, Educación Elemental; así como Currículo y Enseñanza en Español, Inglés, Matemáticas, Historia, Química y Biología, entre otras.
Ciencias de la Salud Grados de asociado y bachillerato en Enfermería y asociado en Tecnología de Ciencias Ópticas.
Cs y Tecnología/ Grados de asociado, bachillerato y maestría en Programación de Computadoras.
Ingeniería Maestrías en Ingeniería en varias concentraciones, entre las que se destacan: Ingeniería en Internet, Manufactura Gerencial, entre otras
Ciencias Sociales Grados de asociado y bachillerato en Justicia Criminal, Psicología y  Ciencias en Criminología.
Humanidades Grados de asociado y bachillerato en Religión.

 

 

 

Hallazgos generales

 

            En las próximas secciones, la presentación de los hallazgos se organizó siguiendo las preguntas de investigación.   Laprimera pregunta de investigación  planteaba lo siguiente: ¿Cuáles son las IES que ofrecen programas a distancia y nivel académico para el año académico 2010?

 

            Los hallazgos para contestar esta pregunta se describen en las Tablas 2 y 3, las cuales se incluyen a continuación. En la tabla 2, se describen las instituciones y programas que para el otoño 2010 estaban aprobados para ofrecerse por la modalidad a distancia en Puerto Rico. Los datos revelan que ocho IES ofrecían 63 programas a distancia, las que incluyen 14 grados de asociado, 18 grados de bachillerato y 31 grados de maestría. Se observa que la mitad de todos los ofrecimientos académicos a distancia en otoño 2010 eran de nivel graduado no doctoral.  Además, es importante destacar que las ocho IES con oferta a distancia eran universidades privadas de Puerto Rico.

 

            Al mismo tiempo, debemos destacar que el sistema de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR) conforma un grupo de varias IES en las que se ofrecía una gran cantidad de programas a distancia.  Para  otoño 2010, la UIPR contaba con 37 de los 63, lo que constituía el 59% de toda la oferta académica a distancia del país. 

 

Tabla 2: Oferta a distancia por institución y grado académico

 

Institución

Grado academico

Totales

Asociado

Bachillerato

Maestría

National University College (NUC)

1

1

1

3

Universidad del Turabo (UT)

0

0

5

5

Universidad del Este (UNE)

2

0

0

2

Columbia University College

0

1

0

1

Univ. del Sagrado Corazón (Sagrado)

1

1

0

2

Universidad Politécnica de Puerto Rico (UP)

0

0

7

7

Univ. Internacional Iberoamericana (UNINI)

0

0

6

6

Univ. Interamericana de Puerto Rico (UIPR)

10

15

12

37

Total de programas a distancia

14

18

31

63

Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.

 

            Para profundizar un poco más en el nivel de los programas bajo la modalidad a distancia que para esa fecha ofrecía el sistema de la UIPR, se trabajó la Tabla 3. La misma detalla la oferta a distancia por recinto y nivel. En general, para otoño 2010 seis recintos de la UIPR tenían programas completos a distancia. Además, se encontró que al menos 2 de cada 3 programas a distancia de la UIPR eran grados de asociado y de bachillerato.  Otro aspecto que se halló fue que el Recinto de Ponce de la UIPR tenía el 43% de toda la oferta a distancia de este sistema, la cual en ese tiempo  equivalía a una cuarta parte de toda la oferta académica a distancia del país.

 

Tabla 3: Oferta de programas en línea  de la UIPR aprobados por el CES para otoño 2010

 

Recinto

Grado académico

Totales

Asociado

Bachillerato

Maestría

Aguadilla

4

2

0

6

Arecibo

0

5

0

5

Fajardo

1

0

2

3

Guayama

0

0

1

1

Metropolitano

1

2

3

6

Ponce

4

6

6

16

Totales

 

10

15

12

37

Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.

 

            La segunda pregunta de investigación  planteaba lo siguiente: ¿Cuáles son las disciplinas y los grados académicos a distancia aprobados por el CES para el año académico 2010?

 

            Para contestar esta pregunta se trabajaron las tablas 4 y 5. La tabla 4 describe las instituciones y las disciplinas académicas disponibles bajo la modalidad a distancia en Puerto Rico para otoño 2010. Los datos revelan que 44 de los 63 programas, o sea, el 70% de la oferta a distancia pertenecía a la disciplina de Administración de Empresas y a la disciplina de Educación.

 

Tabla 4: Oferta a distancia por institución por campo de estudio

Institución

Disciplina o campo de estudio

Total

Empresas Educ

Cs. de la Salud

Cs.  Sociales Cs. Nat.

Tecn.

Ingeniería

Hum.

National University College (NUC)

0

1

2

0

0

0

0

3

Universidad del Turabo (UT)

4

1

0

0

0

0

0

5

Universidad del Este (UNE)

2

0

0

0

0

0

0

2

Columbia University College

0

0

1

0

0

0

0

1

Univ. del Sagrado Corazón (Sagrado)

0

0

2

0

0

0

0

2

Univ. Politécnica de Puerto Rico (UP)

2

0

0

0

0

5

0

7

Univ. Internacional Iberoam. (UNINI)

2

4

0

0

0

0

0

6

Univ. Interamericana PR

14

14

1

2

4

0

2

37

Total de programas a distancia

24

20

6

4

9

0

0

63

Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.

 

 

            Para el sistema de la UIPR se trabajó una segunda tabla en la que se desglosó la oferta académica de los recintos con programas a distancia.  La Tabla 5 describe la oferta bajo la modalidad a distancia por Recinto y por disciplina académica. En general, se encontró que en su mayoría, la oferta a distancia de la UIPR estaba centrada en las disciplinas de Administración de Empresas y Educación. De los 37 programas disponibles bajo esa modalidad de estudio, 28 (76%) correspondían a los campos de estudio de Administración de Empresas y Educación.

 

Tabla 5: Oferta de la UIPR por Recinto y disciplina académica.

 

Recinto

Disciplina o campo de estudio

Total

Empresas

Educación

Cs. de la Salud

Cs. Sociales

Cs. Nat. Tecn

Ingeniería

Hum

Arecibo

0

5

0

0

0

0

0

5

Aguadilla

4

1

0

0

1

0

0

6

Fajardo

1

0

0

0

2

0

0

3

Guayama

0

0

0

0

1

0

0

1

Metro

2

2

0

0

0

0

2

6

Ponce

7

6

1

2

0

0

0

16

Total

14

14

1

4

4

0

0

37

Fuente: Oferta Académica 2010 del Consejo de Educación Superior.

 

Discusión, conclusiones y recomendaciones

 

            De acuerdo con el “Informe Estadístico de las Instituciones de Educación superior de Puerto Rico: Años académicos 2001-02 al 2009-10” que publicó el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2010), existen 59 IES de las cuales 14 son públicas y 45 son privadas. Este número se reduce a 50 instituciones cuando se separamos de ese grupo las escuelas especializadas, tales como las escuelas de derecho, optometría, medicina y las instituciones graduadas especializadas en psicología. De estas, solo 13 ofrecen programas a distancia, lo que significa que en el país, al menos una de cada cuatro instituciones en el país provee ofrecimientos graduados y subgraduados completos bajo la modalidad a distancia (Allen y Seiman, 2011).  Si eliminamos de ese grupo a las universidades públicas debido a que no tienen programas a distancia, la tasa se reduce a una de cada tres de las universidades en el país. Es importante destacar que a diferencia del escenario educativo universitario de los Estados Unidos, ninguna de las universidades públicas del país ofrece programas completos de asociado, bachillerato o maestría bajo la modalidad a distancia.

 

            Por otra parte, se encontró que de las universidades privadas del país con programas a distancia, el sistema de la Universidad Interamericana era la que tenía el 59% de toda la oferta a distancia del país. De los 63 programas universitarios de asociado, bachillerato y maestría aprobados hasta el 2010 por el Consejo de Educación Superior (ahora Consejo de Educación de Puerto Rico), seis de cada diez (59%) correspondían a la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR). De este sistema,  el Recinto de Ponce es el más adelantado, tanto en los ofrecimientos de grados de asociado, como de bachillerato y maestría. Los 16 programas bajo la modalidad a distancia representaban el 43% de toda la oferta de la Universidad Interamericana, aparte de ser el 25% de la oferta a distancia del país. El estudio también reveló que la mayoría de los programas a distancia que se ofrecen en Puerto Rico, corresponden al nivel graduado, patrón similar al descrito por Sheehy (2012) en el ranking de “US News Top Online Degree Programs”. 

 

            En cuanto a las disciplinas o programas que más estudiantes registra por esta modalidad, los hallazgos difieren un poco de los datos discutidos por Radford (2011) en su informe.  Según esta investigadora, el 51% de los programas a distancia corresponden a las disciplinas de Ciencias de Computadoras y Empresas. En Puerto Rico, solo 9 de los 63 programas están asociados al campo de las computadoras, que sumados a los 24 programas disponibles en la disciplina de Administración de Empresa, equivalen al 52% de la oferta a distancia del país. Sin embargo, es la combinación de los 24 programas en la disciplina de Administración de Empresas y los 20 de la disciplina de Educación, la que acapara el 70% de la oferta bajo esta modalidad.

 

            En conclusión, para el otoño 2010:

 

  •         Las instituciones privadas de educación superior del país eran las que generaban toda la oferta de programas a distancia del país.
  •          La mitad de toda la oferta a distancia estaba concentrada en programas de nivel graduado, principalmente en las disciplinas de empresas y educación.
  •         Solo 8 instituciones universitarias ofrecía programas a distancia a esa fecha. De estas, la Universidad Interamericana de Puerto Rico tenía la mayoría de la oferta bajo la modalidad a distancia del país, siendo el Recinto de Ponce la unidad que más programas aprobados tenía por esa modalidad de estudios.

 

            Las recomendaciones de este trabajo se centran en dos aspectos principales. El primero trata con la necesidad de estadísticas actualizadas relacionadas a los programas completamente a distancia del país. Es inverosímil que en pleno Siglo 21, en Puerto Rico no existan estadísticas confiables de la oferta académica a distancia del país. El segundo aspecto se relaciona con la calidad de los ofrecimientos a distancia del país. No existen estudios que documenten la calidad de estos ofrecimientos y de los servicios de estos programas en el país. Para esto, se sugiere utilizar como modelo los criterios de calidad que menciona el U.S.News (Sheehy, 2012) para categorizar los programas a distancia en los Estados Unidos.  

 

Limitación de responsabilidad o “Disclaimer”

 

            Las limitaciones de este trabajo se relacionan específicamente con la fase de recolección de la información, así como con la categorización de las disciplinas académicas. En la primera limitación, la fusión del CES creando el CEPR eliminó los accesos disponibles para recopilar datos actualizados al 2012. Por ejemplo, para el otoño 2012 el Sistema de la UIPR informaba en su página electrónica que tiene 42 programas acreditados por el CEPR. Asimismo, el Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce informó tener 22 programas acreditados para ofrecerse por la modalidad de estudios a distancia.  La información de las otras instituciones no estaba disponible para poder actualizar la información hasta el 2012.  Por otra parte, varias de las categorías utilizadas para combinar algunos programas, corresponde a las categorías utilizadas en el estudio de Radford (2011). Es posible que las disciplinas se puedan reorganizar de otras formas, como por ejemplo, utilizando el “Classification of Instructional Programs” o  CIP codes del NCES.  

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

 

Allen, I. and Seaman, J. (2011). Going the Distance: Online Education in the USA 2011. Sloan Consortium. Recuperado dehttp://www.sloanconsortium.org/publications/survey

 

 

 

Consejo de Educación Superior (2009). Certificación Numero 2009-191: Estado de Emergencia Institucional. Disponible en:  http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres/C4161F1A-0E23-4562-AB43-596ADD7BDA5F/0/2009_191ENMENDADA.pdf

 

 

 

Consejo de Educación de Puerto Rico (2010). Plan de Reorganización Núm. 1 del 26 de julio de 2010: Consejo de Educación. Disponible en: http://www.lexjuris.com/lexlex/Leyes2010/lexPR2010001.htm

 

Consejo de Educación de Puerto Rico (2011, Julio). Informe Estadístico de las instituciones de educación superior de Puerto Rico: Años académicos 2001-02 al 2009-10. Disponible en: http://www2.pr.gov/agencias/cepr/inicio/estadisticas/Documents/Estadísticas/Infome%20Estadístico%202009-10.pdf

 

 

 

Hassenburg, A. (2009). Distance education versus traditional classroom. Berkeley Scientific Journal, 13 (1), 7-10. Disponible en:http://www.escholarship.org/uc/item/3859m52h

 

 

 

Lazorchak, B. (2012, October 26). Using Wayback Machine for ResearchDisponible en:http://blogs.loc.gov/digitalpreservation/2012/10/10950/

 

 

 

Lythe, R. (2011, Noviembre 11). Online Education continues growth: While online enrollment increases, the pace has slowed.US. News. Disponible en: http://www.usnews.com/education/online-education/articles/2011/11/11/study-online-education-continues-growth

 

 

 

National Center for Education Statistics (s.f.) Glossary. Disponible en: http://nces.ed.gov/ipeds/glossary/

 

 

 

Radford, A.W. (2011). Learning at a Distance Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs.Stats in Brief.(NCES  2012-154). Disponible en: http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2012154

 

 

 

Sheehy, K. (2012, Enero 10), U.S. News Ranks Top Online Degree Programs. U.S. News. Disponible en:http://www.usnews.com/education/online-education/articles/2012/01/10/us-news-ranks-top-online-degree-programs

 

 

La Educación a Distancia en Puerto Rico: La Oferta en Línea hasta Otoño 2010

Satisfacción con los servicios académicos de apoyo de los estudiantes a distancia versus los estudiantes presenciales: Un análisis comparativo.

By: Dr. Marcos Torres
Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus

 

 

 

 

Resumen
            Este artículo describe los hallazgos de una investigación institucional que compara la  satisfacción estudiantil con los servicios de apoyo académico de estudiantes presenciales (en inglés “face-to-face” o por las siglas F2F) con estudiantes a distancia (en inglés “online” o por las siglas OL) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce).  Particularmente, se comparó el por ciento de satisfacción de los estudiantes con las siguientes categorías de servicios de apoyo académico: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información (de ahora en adelante la citaremos por las siglas CAI) y los Centros Cibernéticos. Los participantes de ambos grupos eran estudiantes matriculados totalmente en línea o totalmente de forma presencial, no contiene estudiantes que durante el semestre de primavera de 2012 tuvieran cursos por ambas modalidades.

 

            En general,  los servicios de apoyo académico que brinda la UIPR-Ponce a los estudiantes presenciales y a distancia son de igual calidad.  Particularmente, el CAI y la oficina de Recaudaciones obtuvieron niveles que sobrepasan el 80% de satisfacción, tanto por los estudiantes en línea como por los estudiantes presenciales. Los estudiantes presenciales tienen una mayor satisfacción con la oficina de Registraduría y el Centro de Estudios Cibernéticos que los estudiantes OL. Por último, estudiantes OL reflejan una mejor satisfacción con la oficina de Asistencia Económica del recinto que los estudiantes presenciales.   

 

Identificadores

 

“satisfacción de estudiantes a distancia”,  “servicios académicos de apoyo“, “online program satisfaction”

 

Introducción

 

            El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce) se destaca por su desarrollo, tanto en el área de tecnología como en la oferta de cursos y programas completamente a distancia. De hecho, esta unidad ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002.  Para el otoño de 2012, el recinto tenía una matrícula de 5,497 matriculados en ese semestre, de los que 2,617 tomaron al menos un curso en línea. Esto equivale al 46% de toda la matrícula sub-graduada del Recinto de Ponce para ese semestre. Por otra parte, de la matrícula total del recinto, al menos 1 de cada 4 (26%) estaban matriculados totalmente a distancia (véase Figura 1).  

 

Fuente: Decanato de Estudios @ Distancia, Informes SWDISTP, SWDRMAT  al 7 de septiembre de 2012

 

           

            Las estadísticas presentadas anteriormente contemplan una porción significativa de  estudiantes completamente OL que residen fuera del país. Por ejemplo, datos del otoño de 2009 destacan que de los 1,022 estudiantes matriculados totalmente a distancia en ese término, 526 (51%) residían fuera de Puerto Rico (Universidad Interamericana de Puerto Rico, 2010). 

 

            Este crecimiento en la matrícula de estudiantes a distancia ha forzado a las Instituciones de Educación Superior (las que de ahora en adelante citaremos con las siglas IES) a ofrecer nuevos programas curriculares, así como nuevos arreglos administrativos (Meléndez, Castro, Sánchez y Ventaggiato, 2007) para atender a esta creciente población de estudiantes. En el caso de la UIPR-Ponce, los arreglos administrativos incluyeron la creación en 1998 del Decanato Asociado de Estudios a Distancia. También, llevó a que años más tarde se ampliaran los servicios en línea de áreas académicas de apoyo como lo son el Centro de Acceso a la Información (CAI) y las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, oficinas relacionadas a la Gerencia de Matrícula del recinto. Además, en el 2001 se abrió el primer Centro de Estudios Cibernéticos en el centro comercial Plaza del Caribe en Ponce.  

 

            Por otra parte, tenemos que las agencias acreditadoras y de licenciamiento como la “Middle States Commission on Higher Education (MSCHE)” y el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR), requieren evidenciar que los estudiantes a distancia reciban servicios de apoyo académico y administrativo comparables a los que reciben los estudiantes presenciales (MSCHE, 2011).  Esto requiere que las instituciones que ofrecen programas a distancia produzcan información confiable que establezca que los servicios académicos de apoyo a los estudiantes a distancia sean de igual calidad que los servicios a los presenciales. 

 

            En la UIPR-Ponce los servicios que se ofrecen a los estudiantes presenciales se evalúan generalmente una vez al año. En un año se administra un instrumento desarrollado en el Recinto y en el año siguiente, se administra un instrumento diseñado y administrado para el sistema de la Universidad Interamericana. Sin embargo, previo al 2012 no se habían realizado estudios o investigaciones que auscultaran su satisfacción con los servicios que poco a poco han sido adaptados para atender a esta población universitaria, especialmente para aquellos que residen fuera de Puerto Rico.  Para atender esta situación,  el investigador construyó un cuestionario para evaluar la satisfacción en cinco áreas de apoyo académico de los estudiantes en línea del recinto. El instrumento desarrollado utiliza la misma escala tipo Likert y varias premisas del cuestionario institucional adaptadas al contexto en línea. Este diseño le permitió al investigador el comparar los hallazgos con los del cuestionario administrado a los estudiantes presenciales.   

 

Marco conceptual

 

            Para el desarrollo del cuestionario se utilizó como marco conceptual el Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea propuesto por Rogers, Negash y Suk (2005).  Este modelo establece que la relación entre la percepción sobre la calidad, influye en la satisfacción en línea, lo que a su vez incide en la lealtad de los estudiantes hacia el programa en línea.  La Figura 2 muestra la secuencia temporal del modelo donde la percepción de la calidad de los servicios antecede e influencia la satisfacción de los participantes, la que a su vez, incide en  la lealtad de los estudiantes con el programa y con la institución.

 

Figura 2: Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea

Fuente: Rogers, Negash y Suk (2005). 

 

            Según este modelo, la satisfacción general y la lealtad en línea considera tres “construct” relacionados con la calidad: calidad de información, calidad en el sistema y calidad en el servicio.  Para diseñar el cuestionario, solo se utilizó el “construct” de percepción sobre la calidad en el servicio, ya que los otros dos están íntimamente relacionados con el “hosting” de la plataforma educativa que se utiliza para los cursos en línea.

 

Pregunta de investigación

 

            La siguiente pregunta dirigió la recolección y análisis de los datos recopilados para esta investigación: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes totalmente a distancia y los estudiantes presenciales?

 

Definiciones y variables

 

            En el diseño de este cuestionario se utilizaron las siguientes definiciones conceptuales y operacionales:

 

  1.  Estudiante a distancia – estudiante con matrícula totalmente en línea (Online-OL)en uno de los programas a distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas en línea. 
  2. Estudiante presencial – estudiante con matrícula presencial (también conocido como cara a cara, ‘face-to-face” o F2F, es el que regularmente asiste la sala de clases.  No obstante, es posible que algunos de ellos tome uno o varios cursos de su programa por la modalidad a distancia. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas de forma presencial.
  3. Calidad en el servicio –Según Rogers, Negash y Suk (2005), la dimensión de calidad de servicio contempla aspectos palpables relacionados con la confiabilidad, conformidad, seguridad y empatía de parte del usuario terminal (end-user). Estos señalan que estudios previos relacionados con la calidad en el servicio están fuertemente relacionados a la satisfacción en línea.  En el modelo propuesto, este concepto es un antecedente de la satisfacción en línea. Operacionalmente se define como la percepción de calidad que tiene los estudiantes sobre los servicios de las oficinas de Registraduría, Asistencia económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información y  los Centros Cibernéticos, medido por una escala Likert.
  4. Satisfacción en línea – se define como la reacción emocional a una experiencia de servicio en línea (Rogers, Negash y Suk, 2005). El modelo sugiere que varias percepciones relacionadas con las dimensiones de calidad influencian la satisfacción en línea.  Operacionalmente se define como define como las percepciones del estudiante sobre su rol como estudiante y su satisfacción con los servicios, los cursos y programa a distancia que está tomando medido por una escala Likert.
  5. Servicios académicos de apoyo –  se refiere a todos aquellos servicios de apoyo universitario que la universidad brinda a los estudiantes, sean presenciales  o a distancia.  Para este estudio se consideraron los servicios que se brindan por cinco áreas u oficinas administrativas. Se brindó atención particular a las áreas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, así como los servicios de apoyo del Centro de Acceso a la Información (CAI) y los Centros de Estudios Cibernéticos. En estos centros los estudiantes a distancia y presenciales pueden tomar exámenes custodiados, así como realizar otras tareas académicas o administrativas.
  6. EvaluationKIT – plataforma basada en la web diseñada para ofrecer la evaluación de cursos, así como de otro tipo de cuestionarios. La plataforma está integrada con la plataforma educativa institucional para los cursos a distancia y permite que los estudiantes completen los instrumentos totalmente en línea. El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico utiliza esta plataforma para administrar la evaluación de los cursos presenciales y de los cursos en línea, así como de otros estudios institucionales.  

 

Breve revisión de literatura

 

            Un dicho de la investigación de mercados postula que los clientes que están satisfechos, regresan nuevamente y compran más, le cuentan a otras personas sobre sus experiencias y hasta están dispuesto a pagar un poco más caro para hacer negocios con un suplidor en el que confían (Hague y Hague, s.f.).  Indudablemente, el que los clientes regresen es una tarea de mucha importancia, especialmente en época de estrechez económica. Esto es particularmente cierto para las universidades privadas, cuyo presupuesto depende fundamentalmente de la retención de sus estudiantes.

 

            Según Laboy (2010), las universidades tienen características similares a las de un negocio de servicios, razón por la que necesitan desarrollar servicios superiores que les permitan construir sobre estos una ventaja competitiva.  Esto sólo puede ser alcanzado si creamos una experiencia única que diferencie los servicios de apoyo de la institución de los de la competencia. Para alcanzar esta ventaja competitiva, las universidades deben considerar a sus estudiantes como clientes a los que deben poder satisfacer. A continuación se describen dos modelos teóricos que se utilizan en la literatura para comparar la calidad del servicio a los clientes y dos estudios en los que se compiló información de la satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos de apoyo universitario. 

 

Modelos para evaluar el servicio al cliente

 

            Según Laboy (2010), uno de los modelos más utilizados en la industria de servicios es el SERVQUAL, el cual fue desarrollado en 1985 por Zeithaml, Parasuraman y Berry con el propósito de medir y comparar la percepción de los clientes con la calidad de los servicios en el ambiente de los negocios. Para esto se utilizan 22 reactivos relacionados con la calidad del servicio,  los que se distribuyen en cinco dimensiones (confianza, rapidez, confiabilidad, empatía y grado de sensibilidad). Luego se realiza un análisis de brechas o “gap analysis” entre la expectativa y la percepción de los clientes con un servicio en particular. El  SERVQUAL se ha utilizado en la industria de servicios y en el contexto universitario, pero su administración puede resultar tediosa ya que requiere administrar los 22 reactivos a cada servicio a ser evaluado. 

 

¿Qué debe medirse? 

 

            Hague y Hague (s.f.) señalan que la investigación sobre la satisfacción de los clientes debe incluir aquellos asuntos que evidencian cómo la empresa está ejecutando y cómo la misma puede ser mejorada. Esta comprensión se obtiene incluyendo preguntas como:

 

  •  “En general, ¿cuán satisfecho está con el producto XYZ?
  •  ¿Cuán probable es que compre productos de ABC?
  •  ¿Cuán probable es que recomiende JKL a un amigo o colega?

 

            Asimismo, destaca que la recolección de información debe incluir atributos y aspectos relacionados con el producto, el proceso de entrega, los servicios que brinda, la empresa y los precios. La Tabla 1 incluye la escala de interpretación sugerida para analizar los hallazgos.

 

Tabla 1: Puntaje promedio e interpretación

 

 Puntaje Interpretación
Sobre 0.80 Líder del mercado, excelente proveedor
Entre 0.70 y menos de 0.80 Adecuado pero requiere atención
Menores de 0.70 Área de preocupación, la empresa puede perder mercado

 

            La figura 3 abunda sobre el nivel de satisfacción y el grado de lealtad del cliente para con la empresa. De la misma se desprende que si una empresa obtiene puntajes menores de 40% de satisfacción, caen en la zona de abandono/deserción. Por otra parte,  si alcanza puntajes de satisfacción por encima del 80%, se considera un líder del mercado, lo que la ubica en la zona de lealtad.  A mayor sea el puntaje de satisfacción, mayor es la lealtad del cliente para con la empresa.

 

 

Figura 3: Nivel de satisfacción y su efecto en la lealtad de los clientes Fuente: JL Heskett, The Service Profit Chain; The Free Press; New York 1997 según citado en Hague y Hague (s.f.)

 

Investigaciones a nivel universitario

 

            A nivel universitario, Schlough y Dittmann (s.f.) realizaron un estudio para evaluar los factores no académicos que influencia la satisfacción de los estudiantes a distancia de “University of Wisconsin-Stout”. Los investigadores utilizaron una versión modificada del “ACT Student Opinion Survey” que utiliza una escala Likert de 5 puntos (muy satisfecho-muy insatisfecho) para evaluar la satisfacción de los estudiantes a distancia con varios factores no académicos. Entre estos, evaluaron los servicios de las oficinas de Admisiones y Registraduría, así como la programación de la oferta, la disponibilidad de cursos, entre otros. Los estudiantes fueron invitados a participar por medio del correo electrónico y completaron el cuestionario en la plataforma de Blackboard. En el artículo no se indicó el número de estudiantes que completaron el cuestionario. Sin embargo, reportaron que más del 90% de los estudiantes en línea entienden que la institución cumplió con sus necesidades (“met need”) y estaban satisfechos o  muy satisfechos (Met = S+MS/5) con los servicios no académicos que ofrece la institución. 

 

            Laboy (2010), por su parte administró una versión modificada del SERVQUAL a una muestra por disponibilidad de 380 estudiantes de una universidad privada del sur de Puerto Rico.  Esta investigación doctoral determinó la brecha entre las expectativas y la percepción de los estudiantes presenciales con relación a los servicios de las oficinas de Admisiones, Registraduría, Asistencia Económica,  Consejería Profesional, la Librería y los Asuntos Estudiantiles. En general, se encontró que existe una brecha significativa entre las expectativas y percepciones de los estudiantes para estos servicios. También, se encontró diferencia estadística por género y por edad, especialmente del grupo de estudiantes que tenían 45 años o más. 

 

Metodología

 

            Esta investigación utilizó un diseño cuantitativo no experimental-comparativo.  Según McMillan y Schumacher (2007) la intención de los estudios comparativos es averiguar la relación de una variable con otra.  A continuación se  describen los participantes, los instrumentos que se utilizaron, los procedimientos y el análisis estadístico utilizado para esta investigación.

 

            Los participantes

 

            Los estudiantes son estudiantes presenciales y a distancia que estaban matriculados en la UIPR-Ponce en un programa universitario de nivel subgraduado durante el semestre de primavera de 2012.  En general, los estudiantes a distancia son del género femenino, 7 de cada 10 tienen menos de 25 años, la gran mayoría estudia a tiempo completo y la mitad residen fuera de Puerto Rico.  Por otra parte, los estudiantes presenciales también son del género femenino,  pero son un poco más jóvenes que los estudiantes a distancia, en su mayoría estudian a tiempo completo, la mitad ha tomado al menos un curso a distancia y al momento del estudio, estaban tomando cursos presenciales en el recinto. En el estudio no se incluyeron estudiantes con programas combinados. 

 

Tabla 2: Perfil de los participantes

 

Característica

Estudiantes a distancia

N=270

Estudiantes presenciales

N=465

Género Femenino

72%

61%

Menos de 25 años

70%

82%

Estudia a tiempo completo

93%

95%

Departamento de Empresas

34%

26%

Ha tomado cursos en línea

100%

51%

Residente en Puerto Rico

48%

100%

 

            Descripción de los instrumentos

 

Para este análisis se utilizaron datos existentes recopilados por medio de dos cuestionarios institucionales. Específicamente, el investigador seleccionó aquellos servicios de apoyo académico para los que ambos instrumentos utilizan reactivos similares con una misma escala Likert.  Las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica y Recaudaciones adscritas a la Gerencia de Matrícula del recinto, cumplen con este criterio. También, se incluyeron los servicios que brindan el CAI y los Centros de Estudios Cibernéticos. Ambos instrumentos se administraron a dos muestras de estudiantes presenciales y a distancia durante el semestre de primavera de 2012.

 

El primer instrumento fue el Cuestionario de  satisfacción con los servicios e instalaciones, el cual se administra cada dos años a una muestra de secciones de  estudiantes presenciales del recinto.  Este cuestionario tiene 100 ítems y evalúa todos los servicios e instalaciones del recinto usando una escala Likert de 4 puntos: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. La satisfacción se calcula sumando las alternativas excelente + bueno entre el número de reactivos (Satisfacción = ). Además, se incluyó la alternativa de No aplica/no usa el servicio. Para este estudio se seleccionaron los 25 reactivos asociados con las 5 áreas de apoyo académico antes mencionadas, así como algunas variables demográficas comparables.  Los 25 reactivos seleccionados  obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.91. El instrumento se administró de forma presencial usando una hoja de lector óptico durante el semestre de primavera de 2012.

 

  El segundo, es el TituTiCuestionario sobre la calidad, satisfacción y lealtad con los servicios del Programa de Estudios a Distancia. Este instrumento contiene 50 reactivos de los que también se seleccionaron los 25 que comparables con las cinco áreas antes mencionadas. Los 25 reactivos de estas cinco áreas obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.95.  El mismo se administró en línea durante el semestre de primavera de 2012 usando la plataforma en línea de EvaluationKIT.

 

En resumen, para este trabajo se utilizaron 25 reactivos de dos instrumentos que acopian la misma información y utilizan la misma escala para las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, CAI y los Centros Cibernéticos.  Ambos instrumentos recogen percepción de los estudiantes sobre la rapidez, disponibilidad, atención, orientación y horario de las oficinas antes mencionadas. 

 

            Procedimientos

 

            La información para realizar este análisis se obtuvo de archivos de datos institucionales existentes en el recinto. Los dos cuestionarios antes mencionados se administraron durante el segundo semestre del año académico 2012-13.  Para poder publicar los hallazgos, se solicitó autorización a la Junta para la Revisión Institucional (JRI) de la Universidad Interamericana.  .  Una vez se recibió la autorización para publicar los hallazgos (JRI # 12-13-062), el investigador construyó un archivo en SPSS en el que se combinaron las respuestas de los estudiantes a cada una de las 25 premisas, incluyendo algunos datos demográficos comparables. 

 

            Análisis estadístico

 

            Para este estudio se realizaron varias estadísticas descriptivas y de diferencia de promedios. Ambos instrumentos utilizan una escala Likert con las alternativas Excelente, Bueno, Regular, Pobre y No aplica.  Para determinar el nivel de satisfacción se combinó el por ciento de las premisas Excelente + Bueno (E+B).  Las respuestas a la alternativa No aplica/no uso el servicio no fueron incluidas en el análisis. Luego se realizó un análisis de estadística descriptiva que incluyó el cómputo de asimetría (skewness) y curtosis con lo que se identificó que todos los reactivos cumplían con los supuestos de normalidad. Finalmente, para identificar si existía diferencia estadística significativa entre los reactivos de ambos grupos, se realizó una prueba U de Mann-Whitney U para muestras independientes. Esta prueba es la versión no paramétrica de la prueba t de Student.    

 

 

 

Hallazgos generales

 

            En las próximas secciones, el análisis se desglosa por las siguientes áreas o servicios administrativos: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos.  La pregunta general de investigación  planteaba lo siguiente: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales?

 

            Para este análisis, se compararon los resultados en cinco áreas para las que habían reactivos comunes o similares.  Las primeras tres oficinas corresponden a los servicios a distancia que brinda la Gerencia de Matrícula del Recinto. Como se mencionó en la sección de metodología, cada una de las premisas de estas categorías utiliza una escala Likert de cuatro alternativas u opciones: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. El por ciento de satisfacción se calcula combinando los porcentajes de las alternativas Excelente y Bueno (E+B).

 

            La oficina de Registraduría fue la primera para la que se compararon los datos de ambos cuestionarios. En promedio, se encontró que los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción que los estudiantes a distancia con los servicios que brinda esta oficina.  Los estudiantes a distancia reflejan un menor grado de satisfacción con las premisas de disponibilidad, rapidez y orientación que reciben del personal de esta oficina.  Asimismo, se encontró diferencia estadística significativa (< 0.05) en los reactivos de Atención del personal, Disponibilidad y Rapidez con la que el personal de estas oficinas atiende a los estudiantes (véase Figura 4).

 

 

Figura 4: Satisfacción con la oficina de Registraduría

 

 

            Por su parte, la oficina de Asistencia Económica refleja una historia diferente entre los estudiantes presenciales y los estudiantes a distancia (véase Figura 5). De hecho, se encontró que los estudiantes presenciales tuvieron un puntaje menor de 70%, criterio mínimo de calidad establecido institucionalmente para los estudios de satisfacción.  También, se encontró que había diferencia estadística significativa entre los reactivos relacionados con la disponibilidad, la rapidez y la orientación que reciben por parte del personal de esa oficina. 

 

Figura 5: Satisfacción con la oficina de Asistencia Económica

 

            Por otra parte, la oficina de Recaudaciones refleja niveles casi idénticos para los estudiantes presenciales como para los estudiantes a distancia. En promedio, obtuvieron sobre 80% de satisfacción general (véase Figura 6).  No se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría para ambos grupos de estudiantes.

 

Figura 6: Satisfacción con la oficina de Recaudaciones

 

            La Figura 7 presenta los datos del Centro de Acceso a la Información. Estos revelaron niveles de satisfacción muy similares entre los estudiantes presenciales y a distancia. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría.

Figura 7: Satisfacción con el Centro de Acceso a la Información

 

            Los Centros Cibernéticos obtuvieron un nivel de satisfacción levemente superior de los estudiantes presenciales que de los estudiantes en línea (véase Figura 8). Consistentemente, la diferencia entre todas las premisas fluctuó entre los 3 a 4 puntos porcentuales. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa (< 0.05) entre los cinco reactivos de esta categoría.

 

Figura 8: Satisfacción con los Centros Cibernéticos

 

            Por último, el promedio ponderado para cada una de las áreas y oficinas analizadas en este estudio (véase Figura 9). En general, el nivel de satisfacción para ambos grupos es casi bastante similar. 

 

Figura 9: Resumen general de los servicios académicos de apoyo

 

Discusión, análisis y conclusiones

 

            En general, con la excepción de la oficina de Asistencia Económica, las otras cuatro oficinas y servicios participantes del estudio, sobrepasaron el parámetro institucional mínimo de 70%.  Entre estas, se destacan la oficina de Recaudaciones y el CAI, que alcanzaron puntajes superiores al 80% de satisfacción tanto por los estudiantes presenciales como por los estudiantes a distancia. Esencialmente, el nivel de satisfacción para ambas oficinas alcanzó el nivel mínimo de lealtad establecido por Hague y Hague (s.f.).  En cuanto a las oficinas de Registraduría y los Centros de Estudios Cibernéticos, la satisfacción en cada reactivo varía de 3-5 puntos porcentuales a favor de los estudiantes presenciales. Esto coloca el puntaje de satisfacción de los estudiantes a distancia con estas dos oficinas en el nivel de indiferencia. Hague y Hague (s.f) interpretan estos resultados como adecuados, pero señalan que todavía requieren de cierto grado de atención o monitoreo.

 

            Por otra parte, los hallazgos para la oficina de Asistencia Económica son mixtos. Se observa un nivel de satisfacción moderado de los estudiantes a distancia. Sin embargo, los estudiantes presenciales otorgaron un puntaje menor de 70% a los servicios de esta oficina. La disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal para con los estudiantes presenciales son los aspectos con un menor índice de satisfacción (véase Figura 5), lo que coincide con los estudios de Laboy (2010) y Schlough y Dittmann (s.f.).  Debe investigarse si los cambios ocurridos en el 2011 en la reglamentación federal de Título IV inciden sobre la percepción de los estudiantes presenciales con esta oficina.  Finalmente, para este trabajo se presentan las siguientes conclusiones:

 

  • Existen niveles de satisfacción comparables y cercanos al nivel de lealtad entre los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales. Esto se confirma para cuatro de las cinco áreas que fueron evaluadas en este estudio.
  • La oficina de Recaudaciones y el CAI son las áreas el mayor grado de satisfacción para ambos grupos.  Ambas áreas u oficinas alcanzaron más de 80%, puntaje mínimo para calificarse al nivel de lealtad (Hague y Hague (s.f.). Por otra parte, los hallazgos para los Centros Cibernéticos y la oficina de Registraduría son mixtos. Los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción con este servicio que los estudiantes a distancia, lo que las coloca en zona de indiferencia.    
  • La oficina de Asistencia Económica obtuvo la menor satisfacción en ambos grupos. Los estudiantes a distancia niveles moderados de satisfacción con los procesos de esta oficina. Por el contrario, la satisfacción de los estudiantes presenciales con la disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal de esta oficina es el más bajo de las cinco áreas u oficinas.  Esta es un área susceptible de mejorar en la que la gerencia del recinto puede tomar acciones correctivas. 

 

A tenor con estas conclusiones se establecen las siguientes recomendaciones:

 

  • Revisar ambos instrumentos (OL & F2F) para incluir áreas y reactivos comparables de otras áreas y servicios del recinto.
  • Replicar este estudio en otros años de manera que pueda levantarse una base de información longitudinal que permita establecer, que en un continuo, los estudiantes presenciales y a distancia reciben servicios de apoyo académico de igual calidad.

 

 

 

 

Referencias

 

Hague, P. & Hague, N (s.f.). Customer Satisfaction Surveys: A white paper. B2B International. Recuperado dehttp://www.b2binternational.com/library/whitepapers/whitepapers02.php

Laboy Vélez, L. (2010). Applying SERVQUAL to evaluate support services in an academic setting in a private university of Puerto Rico. Unpublished Doctoral Dissertation. Argosy University/Sarasota. College of Business.

McMillan, J.H. y Schumacher, S.(2007). Investigación educativa. 5ta ed. Madrid, España: Pearson Educación.

 

Meléndez, J., Castro, A., Sánchez, J., y Ventaggiato, A. (2007). Las nuevas modalidades de estudio y la innovación educativa en Puerto Rico. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico. Disponible en: http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres/8E75E45B-BF53-48AC-8A2B-DA97574294C0/0/EstudioNuevasModalidadesdeEstudiosJuanMelendezAlicea.pdf

 

Middle States Commission on Higher Education (2011).  Distance Education Programas: Interregional Guidelines for the Evaluation of Distance Education (Online Learning). Philadelphia: Author.

 

Rodgers,W., Negash, S. & Suk, K. (2005). The moderating effect of on-line experience on the antecedents and consequences of on-line satisfaction. Psychology & Marketing.  22(4), 313–331.

 

Schlough, S. & Dittmann, W. (s.f.) Factors influencing Distance Education students satisfaction other than curriculum quality. Recuperado de:

 

            http://www3.uwstout.edu/faculty/schloughs/upload/factors_influencing_distance_education_students.pdf

 

Universidad Interamericana de Puerto Rico (2010). Informe Anual 2009-10 del Recinto de Ponce. Autor.

Techniques for Increasing Student Engagement for Contact Hour Equivalence: Online Courses That Are Flexplace, not Flextime.

By: Dr. David L. Sturges, Associate Professor, College of Business Administration — University of Texas-Pan American

 Abstract

 The concept pursued by this study is to find contact-hour equivalency for students to opt for online classes that are ensured of being equal to or better than classes on campus. The result is an application of online techniques that are based on not requiring students to come to campus for classes, but that meet in the schedule of classes. These are referred to here as “Flex-Place, not Flex-Time.” This course design builds courses to allow scheduling activity on a schedule similar to building a Face-2-Face course schedule, but without the associated costs in dollars and time to commute to campus. Those students who work to support their educational costs, can go to the employee lounge to attend class rather than jumping into a car and making a thirty-minute drive to spend thirty-minutes looking for a parking place to make an on campus class.