Evaluation of a Certification for Professors who Teach in Virtual Environments<\/em><\/p>\n <\/p>\n Resumen<\/strong><\/p>\n Este art\u00edculo presenta los hallazgos de un estudio realizado para determinar cu\u00e1n eficiente es la certificaci\u00f3n que utiliza una universidad privada en Puerto Rico para ense\u00f1ar las competencias del docente virtual. El estudio utiliz\u00f3 un enfoque de investigaci\u00f3n cuantitativa no experimental con un dise\u00f1o transeccional descriptivo. La poblaci\u00f3n del estudio estuvo constituida por el personal docente que tom\u00f3 la certificaci\u00f3n para ense\u00f1ar cursos h\u00edbridos y a distancia que ofrece la instituci\u00f3n. Para la realizaci\u00f3n del estudio se utiliz\u00f3 una muestra probabil\u00edstica. La muestra fue seleccionada utilizando la t\u00e9cnica de muestra aleatoria simple. Para lograr el prop\u00f3sito de este estudio se utiliz\u00f3 un cuestionario en l\u00ednea adaptado de la Escala de Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010). El instrumento midi\u00f3 la opini\u00f3n de los docentes sobre las competencias pedag\u00f3gica, tecnol\u00f3gica, interpersonal y gerencial que se ense\u00f1aron en la certificaci\u00f3n. Los hallazgos reflejaron que las variables a\u00f1os de experiencia en la educaci\u00f3n superior y a\u00f1os de experiencia como docente en la instituci\u00f3n son factores que influyen en la dimensi\u00f3n tecnol\u00f3gica y gerencial. Se evidenci\u00f3 la necesidad de revisar la certificaci\u00f3n y de crear un proceso de evaluaci\u00f3n para determinar el nivel de conocimiento adquirido por el docente de las dimensiones de ense\u00f1anza virtual.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Palabras Claves<\/strong><\/p>\n Educaci\u00f3n a Distancia, Desarrollo Profesional, Aprendizaje a Distancia, Educaci\u00f3n Superior, Competencias del Docente Virtual<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Abstracts<\/strong><\/em><\/p>\n This article presents the findings of a study conducted to determine the effectiveness of a certification that use a private university in Puerto Rico to teach the skills of virtual teacher competences. A non-experimental quantitative research with transactional descriptive design was performed. The study population consisted of certified instructors by the institution to teach blended and online courses. A probabilistic sample was used for the study. The sample was selected using a simple random technique. An online survey was produced from the adaptation of the Virtual Teacher Competence Scale developed by Ruiz (2010) to assess the dimensions of virtual teaching: pedagogical, technological, interpersonal and managerial. The findings reflected that the variables years of experience in higher education and years of experience as a teacher in the institution are factors influencing technological and managerial dimension. Results provided evidence that there is a need to review the certification since it lacks effectiveness in developing the technological and managerial dimension that requires a teacher to teach in virtual environments. The findings also reflect the need to create an evaluation process to determine the level of knowledge instructors acquired of the dimensions of virtual teaching.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Keywords<\/strong><\/em><\/p>\n Distance education, Professional Development, Distance Learning, Higher Education, Virtual Teacher Competences<\/em><\/p>\n <\/p>\n Evaluaci\u00f3n de una Certificaci\u00f3n para Docentes <\/strong>que Ense\u00f1an en Entornos Virtuales<\/strong><\/p>\n Introducci\u00f3n<\/p>\n Las nuevas tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n (TIC), han promovido la creaci\u00f3n de novedosos modelos para la ense\u00f1anza, que implican cambios en la educaci\u00f3n tradicional (Marquina, 2007). Este avance de las telecomunicaciones e inform\u00e1tica han propiciado alternativas educativas, como la educaci\u00f3n a distancia y la ense\u00f1anza en l\u00ednea (Molina & Molina, 2002). Por consiguiente, la transici\u00f3n de la ense\u00f1anza tradicional a ense\u00f1anza en l\u00ednea, presenta grandes desaf\u00edos para los estudiantes, docentes e instituciones educativas (Cormons, Lado, Rosario, & D\u00e1maso, 2005).<\/p>\n Debido a la r\u00e1pida adopci\u00f3n de estos avances tecnol\u00f3gicos, se requiere que los docentes se eduquen en el uso de la tecnolog\u00eda, para incorporarse en una nueva cultura que exige el dominio de competencias tecnol\u00f3gicas (Molina & Molina, 2002). Seg\u00fan Mart\u00edn-Blas y Serrano-Fern\u00e1ndez (2009), estas nuevas tecnolog\u00edas, en particular Internet, proveen al profesor muchas herramientas que pueden ser integradas en el dise\u00f1o instruccional de los cursos para mejorar el proceso educativo ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n Seg\u00fan la demanda de cursos h\u00edbridos y a distancia aumenta, se requiere el desarrollo de programas de capacitaci\u00f3n para instructores en l\u00ednea que sirvan para alentar una mayor participaci\u00f3n de \u00e9stos en esta modalidad de ense\u00f1anza (Rom\u00e1n, Kelse, & Lin, 2010). Por consiguiente, la implantaci\u00f3n de talleres de capacitaci\u00f3n debe profundizar en los aspectos principales educativos que se utilizan en los entornos virtuales (Marquina, 2007).<\/p>\n Desarrollo Profesional de Docentes que Ense\u00f1an en Entornos Virtuales<\/strong><\/p>\n La transici\u00f3n de la ense\u00f1anza tradicional a la ense\u00f1anza en l\u00ednea presenta desaf\u00edos para los docentes y las instituciones educativas (Batesteza & Patetta, 2004). Por tal raz\u00f3n, muchas instituciones de educaci\u00f3n superior adiestran a los docentes en el manejo de tecnolog\u00eda para que integren la misma al sal\u00f3n de clases tradicional y al entorno virtual (Efaw, 2005).<\/p>\n Inciarte (2008) reconoce que dada la importancia de la integraci\u00f3n de la tecnolog\u00eda y su uso educativo, es necesario investigar la formaci\u00f3n inicial y continua del profesorado. Seg\u00fan Pankowski (2004) los docentes que ense\u00f1an en l\u00ednea necesitan entrenamiento. No obstante, tambi\u00e9n indica que el tipo m\u00e1s com\u00fan de entrenamiento que reciben se relaciona con el manejo de sistemas de gesti\u00f3n de aprendizaje. Esta autora dice que los docentes necesitan desarrollo profesional para aprender t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas efectivas para entornos virtuales y estrategias did\u00e1cticas que funcionen en los ambientes a distancia.<\/p>\n Taylor y McQuiggan (2008) mencionan que las destrezas pedag\u00f3gicas y tecnol\u00f3gicas son necesarias para que los docentes sean exitosos como educadores en l\u00ednea. M\u00e1s a\u00fan, el avance tecnol\u00f3gico integrado en la educaci\u00f3n, exige que los docentes dominen competencias tecnol\u00f3gicas (Molina & Molina, 2002).<\/p>\n No obstante, adem\u00e1s de conocimiento en tecnolog\u00eda, es importante que los docentes conozcan los aspectos relacionados con los contenidos, estrategias did\u00e1cticas y el dise\u00f1o instruccional de cursos en entornos virtuales (Molina & Molina, 2002). Seg\u00fan Pankowski (2004) el entrenamiento de los profesores que ense\u00f1an en l\u00ednea debe contener cuatro componentes: (a) entrenamiento t\u00e9cnico, (b) entrenamiento pedag\u00f3gico, (c) mentor\u00eda, y (d) actividades en un curso en l\u00ednea. Por su parte, Kraus (2003) considera que parte del entrenamiento pedag\u00f3gico o t\u00e9cnico debe ser ense\u00f1ado en l\u00ednea para que los docentes adquieran la experiencia de estudiar a distancia. En este sentido, se debe tener presente, que la capacitaci\u00f3n de los docentes puede llevarse a cabo a trav\u00e9s de un sistema a distancia en el cual los docentes puedan vivir la experiencia de ser alumnos en esta modalidad de aprendizaje (Kraus, 2003).<\/p>\n <\/p>\n Competencias del Docente Virtual<\/p>\n Diversos estudios han determinado los criterios o dimensiones del perfil de competencias del docente virtual (Kraus, 2003; Frese, 2006; Campos J, Brenes, O., & Solano, A., 2010; Ruiz, 2010). Entre estos estudios, se presentan diversas conclusiones de cu\u00e1les deben ser las competencias b\u00e1sicas que debe poseer un docente para ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea. No obstante, muchas de estas investigaciones coinciden en algunos de los criterios de las competencias del docente que ense\u00f1a cursos a distancia (Campos et al., 2010).<\/p>\n Un estudio realizado por Kraus (2003) indic\u00f3 que los docentes de educaci\u00f3n tradicional que incursionan en la educaci\u00f3n a distancia deben estar capacitados para esa modalidad de aprendizaje. De acuerdo a los resultados, Kraus (2003) considera que el profesor de educaci\u00f3n a distancia debe poseer: (a) conocimiento actualizado en la disciplina que va a ense\u00f1ar, (b) dominio de teor\u00edas y metodolog\u00edas para la ense\u00f1anza a distancia, (c) destrezas de manejo de TIC para el proceso de aprendizaje, (d) conocer las caracter\u00edsticas de los alumnos del programa, y (e) desarrollar una buena relaci\u00f3n con los estudiantes a distancia.<\/p>\n Para Frese (2006) los instructores de cursos en l\u00ednea deben saber convertir los cursos tradicionales a cursos a distancia. Para llevar a cabo esta tarea, Frese considera que el instructor debe saber dise\u00f1ar el silabario del curso y las tareas en l\u00ednea. De igual forma, el instructor debe conocer las necesidades de los estudiantes de educaci\u00f3n a distancia y su rol como facilitador del curso en l\u00ednea (Frese, 2006).<\/p>\n Frese (2006) tambi\u00e9n indica que los docentes de educaci\u00f3n a distancia deben ser competentes para desarrollar asignaciones y tareas en l\u00ednea que sean efectivas para el desarrollo del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje. Por tanto, es importante que estas competencias sean incluidas en las capacitaciones que se le ofrece a instructores para la ense\u00f1anza de cursos en l\u00ednea (Frese, 2006).<\/p>\n Una investigaci\u00f3n realizada por Orantes (2009) inquiri\u00f3 las actitudes, dominio y uso de las TIC en los docentes de universidades privadas de El Salvador. Las variables de su estudio comparaban el g\u00e9nero, edad, nivel profesional, especialidad, tiempo de ejercer la docencia y tipo de contrato laboral. Los resultados demostraron que el g\u00e9nero, nivel profesional y tipo de contrato laboral no ten\u00edan diferencia significativa con la actitud, dominio y uso de las TIC. Por el contrario, la edad de los docentes present\u00f3 diferencia significativa en el dominio y uso de las TIC. Adem\u00e1s, los hallazgos demostraron que el tiempo de ejercer la docencia reflej\u00f3 diferencias significativas en el dominio de las TIC por los docentes universitarios. Los resultados de la investigaci\u00f3n de Orantes demostraron que la edad cronol\u00f3gica de los docentes y el tiempo de ejercer la docencia universitaria afectan el dominio y uso de la tecnolog\u00eda.<\/p>\n Por su parte, Angulo (2012) realiz\u00f3 una investigaci\u00f3n con docentes de escuelas secundarias p\u00fablicas de un municipio del Sur de Sonora. El prop\u00f3sito del estudio era describir las competencias digitales de los docentes en el uso de las TIC para determinar si era un factor que dificultara o favoreciera la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica de los docentes. En este estudio Angulo determin\u00f3 la relaci\u00f3n de las competencias digitales de docentes con la variable edad. Los resultados evidenciaron que existe una relaci\u00f3n negativa significativa aunque de baja intensidad entre las competencias digitales de los docentes y la variable edad, lo que implica seg\u00fan Angulo (2009) que a mayor edad menos desarrollo de competencias.<\/p>\n <\/p>\n Dimensiones de las Competencias B\u00e1sicas del Docente Virtual<\/p>\n Entre las investigaciones relacionadas con las competencias b\u00e1sicas del docente virtual se encuentra un estudio realizado por Ruiz (2010) en el cual conceptualiz\u00f3 el constructo competencia del docente virtual. Este autor dise\u00f1\u00f3 y valid\u00f3 psicom\u00e9tricamente una escala para medir el nivel de competencias del docente virtual.<\/p>\n Seg\u00fan Ruiz (2010) el docente virtual requiere de un perfil profesional competente que garantice su desempe\u00f1o con eficiencia. Este autor se\u00f1ala que la conceptualizaci\u00f3n de la Competencia del Docente Virtual es un constructo complejo integrado por cuatro dimensiones: (a) pedag\u00f3gica, (b) tecnol\u00f3gica, (c) interpersonal, y (d) gerencial. Este estudio utiliz\u00f3 estas cuatro competencias b\u00e1sicas del docente virtual establecidas por Ruiz. La figura 1 representa las cuatro dimensiones de las competencias del docente virtual. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong><\/p>\n Figura <\/em>1<\/em>.<\/em> Dimensiones de las Competencias del Docente Virtual<\/p>\n Dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica. Ruiz (2010) indica que la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica se refiere a la capacidad que debe poseer el docente para dise\u00f1ar y gestionar acad\u00e9micamente un curso en el entorno virtual. El dise\u00f1o del curso debe estar alineado a las teor\u00edas de aprendizaje y principios did\u00e1cticos para garantizar el logro del aprendizaje del estudiante (Ruiz, 2010).<\/p>\n De acuerdo a Ruiz (2010) la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica comprende dos \u00e1reas: (a) dise\u00f1o de instrucci\u00f3n, y (b) gesti\u00f3n acad\u00e9mica. El autor se\u00f1ala que el dise\u00f1o de instrucci\u00f3n implica un plan did\u00e1ctico en el cual se presentan los objetivos, contenido, materiales, actividades y evaluaci\u00f3n. Mientras que la gesti\u00f3n acad\u00e9mica envuelve: (a) motivaci\u00f3n para el aprendizaje, (b) gesti\u00f3n de conocimiento, (c) orientaci\u00f3n, (d) mediaci\u00f3n cognitiva, (e) retroinformaci\u00f3n, y (f) gesti\u00f3n de calidad.<\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>Dimensi\u00f3n tecnol\u00f3gica.<\/strong> Seg\u00fan se\u00f1ala Ruiz (2010) la dimensi\u00f3n tecnol\u00f3gica envuelve la habilidad para dise\u00f1ar y gestionar el entorno virtual que permita el f\u00e1cil acceso al sistema de gesti\u00f3n de informaci\u00f3n utilizado para los cursos. Adem\u00e1s, incluye la facilidad de navegaci\u00f3n, participaci\u00f3n, interacci\u00f3n y cooperaci\u00f3n para lograr los objetivos del aprendizaje (Ruiz, 2010).<\/p>\n Ruiz (2010) menciona que las sub-funciones que comprenden la dimensi\u00f3n tecnol\u00f3gica incluyen el manejo de la plataforma y de las herramientas tecnol\u00f3gicas. Los indicadores que el autor considera para el manejo de la plataforma comprende la creaci\u00f3n de la interfaz del curso, accesibilidad a la plataforma y facilidad de navegaci\u00f3n. En cuanto al manejo de herramientas tecnol\u00f3gicas incluye la comunicaci\u00f3n, navegaci\u00f3n, dise\u00f1o de contenido e interacci\u00f3n social (Ruiz, 2010).<\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>Dimensi\u00f3n interpersonal. La creaci\u00f3n de un ambiente apropiado para el desarrollo de la interacci\u00f3n social y comunicaci\u00f3n en las comunidades de aprendizaje son las habilidades necesarias para desarrollar la dimensi\u00f3n interpersonal (Ruiz, 2010). Para Ruiz (2010) esta dimensi\u00f3n es necesaria para evitar el sentimiento de aislamiento del participante que se puede percibir en un entorno virtual.<\/p>\n Esta dimensi\u00f3n comprende destrezas para manejar la comunicaci\u00f3n y fomentar la interacci\u00f3n social (Ruiz, 2010). En esta dimensi\u00f3n es necesario el desarrollo de una comunicaci\u00f3n efectiva a trav\u00e9s de medios sincr\u00f3nicos y asincr\u00f3nicos para desarrollar comunidades de aprendizaje que ayuden a promover las interacciones estudiante-estudiante entre los miembros del curso a distancia (Palloff & Pratt, 2007).<\/p>\n Por otra parte, la interacci\u00f3n social entre los participantes de cursos en entornos virtuales se promueve con el uso de foros que fomenten la participaci\u00f3n del grupo (Ruiz, 2010). Entre las actividades de interacci\u00f3n social que Ruiz (2010) recomienda para el desarrollo de la dimensi\u00f3n interpersonal se encuentran los foros de presentaci\u00f3n, foros tipo cafeter\u00eda y juegos interpersonales.<\/p>\n Dimensi\u00f3n gerencial. La dimensi\u00f3n gerencial para Ruiz (2010) se refiere a la capacidad de manejo administrativo-organizacional que un docente debe poseer en entornos virtuales. En este aspecto, Ruiz (2010) indica que las sub-funciones que incluye esta dimensi\u00f3n gerencial son: (a) planificaci\u00f3n, (b) organizaci\u00f3n, (c) liderazgo, (d) control y seguimiento; (e) evaluaci\u00f3n y funcionamiento del curso. Ejemplos de los indicadores de esta dimensi\u00f3n gerencial incluyen calendario del curso, registro de participantes, normas de funcionamiento, mecanismos de seguridad, organizaci\u00f3n de grupos, liderazgo y evaluaci\u00f3n del curso (Ruiz, p. 92, 2010).<\/p>\n <\/p>\n Destrezas y Conocimientos del Docente en la Educaci\u00f3n a Distancia<\/p>\n La r\u00e1pida evoluci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia ha cambiado el modo en que se imparte la ense\u00f1anza. Los docentes se enfrentan a diferentes formas de instrucci\u00f3n que incluyen: (a) organizaci\u00f3n, (b) presentaci\u00f3n de contenido, (c) comunicaci\u00f3n con los estudiantes, y (d) formas de evaluaci\u00f3n (Ryan, Hodson, Carlton, & Ali, 2004).<\/p>\n En consideraci\u00f3n a lo anterior, es necesario preparar a los docentes con las destrezas y competencias relacionadas a esta modalidad de ense\u00f1anza. Ryan et al. (2004) se\u00f1alan que es preciso que los docentes conozcan c\u00f3mo adaptarse al entorno virtual de cursos a distancia. Para estos autores, muchos docentes con experiencia en la ense\u00f1anza tradicional, comienzan un nuevo rol en el proceso de instrucci\u00f3n con nuevas pedagog\u00edas en donde deben ajustarse a un ambiente educativo distinto. Por lo que se tiene que tomar en consideraci\u00f3n que la transici\u00f3n del sal\u00f3n de clases tradicional a la ense\u00f1anza en l\u00ednea conlleva un cambio en el contexto, condiciones y ambiente de la educaci\u00f3n (Ryan et al., 2004).<\/p>\n De otra parte, Mishra y Koehler (2006) mencionan que la tendencia de integrar la tecnolog\u00eda en el proceso educativo requiere que los docentes conozcan c\u00f3mo \u00e9sta debe ser utilizada en el proceso de aprendizaje. A tales efectos, estos autores desarrollaron el modelo Conocimiento Tecnol\u00f3gico Pedag\u00f3gico del Contenido, en ingl\u00e9s, Technological Pedagogical Content Knowledge, <\/em>(TPACK).<\/em><\/p>\n El modelo es un marco te\u00f3rico conceptual del conocimiento que debe tener el docente para la integraci\u00f3n de tecnolog\u00edas en el proceso de ense\u00f1anza (Kabakci, Ferhan, Kilicer, Nace, Birinci, & Askim, 2012). El modelo TPACK, se centra en la importancia de tres elementos: contenido (C), pedagog\u00eda (P), tecnolog\u00eda (T) y la interrelaci\u00f3n entre ellos (Cacheiro, 2011). Este modelo presenta la interacci\u00f3n entre el conocimiento de la tecnolog\u00eda, pedagog\u00eda y contenido de una disciplina (Mishra & Koehler, 2006). Seg\u00fan Mishra y Koehler (2006) el proceso de aprendizaje es m\u00e1s efectivo cuando los docentes est\u00e1n conscientes de la interacci\u00f3n del conocimiento entre estas tres \u00e1reas.<\/p>\n En el modelo TPACK, Koehler y Mishra (2008) presentan siete componentes: (a) conocimiento tecnol\u00f3gico, (b) conocimiento de contenido, (c) conocimiento pedag\u00f3gico, (d) conocimiento de contenido pedag\u00f3gico, (e) conocimiento de contenido tecnol\u00f3gico, (f) conocimiento pedag\u00f3gico tecnol\u00f3gico, y (g) conocimiento tecnol\u00f3gico pedag\u00f3gico del contenido. Rienties, Brouwer y Lygo-Baker (2012) se\u00f1alan que TPACK representa un modelo del tipo de conocimiento que los docentes deben adquirir y desarrollar para dise\u00f1ar un ambiente de aprendizaje en el que se integra la tecnolog\u00eda. La figura 2 representa el modelo TPACK (Koehler & Mishra, 2005).<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Figura <\/em>2<\/em>.<\/em> Modelo TPACK<\/p>\n El n\u00facleo del marco te\u00f3rico del modelo TPACK incluye tres \u00e1reas: (a) contenido, (b) pedagog\u00eda, y (c) tecnolog\u00eda (Koehler & Mishra, 2005). Estos autores describen el \u00e1rea de contenido (C) como la materia que se va a aprender o ense\u00f1ar. El \u00e1rea de tecnolog\u00eda (T) abarca las tecnolog\u00edas modernas y comunes, tales como: (a) computadoras, (b) Internet, (c) videos digitales, (d) libros, y (e) proyectores. El \u00e1rea de pedagog\u00eda (P) describe las pr\u00e1cticas, procesos, estrategias, m\u00e9todos de ense\u00f1anza, aval\u00fao y aprendizaje del estudiante (Koehler & Mishra, 2005).<\/p>\n Koehler y Mishra (2005) enfatizan las conexiones e interacciones existentes entre las tres \u00e1reas del modelo TPACK. Como resultado, el modelo presenta la interacci\u00f3n de contenido y pedagog\u00eda, que produce el conocimiento del contenido pedag\u00f3gico, similar al modelo de Shulman. Seg\u00fan Koehler y Mishra (2005) esta interacci\u00f3n incluye la representaci\u00f3n y formulaci\u00f3n de t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas y conceptos. Por tanto es una interacci\u00f3n que se aplica a la ense\u00f1anza del contenido espec\u00edfico.<\/p>\n Por otra parte, la interacci\u00f3n de tecnolog\u00eda y contenido produce el conocimiento de contenido tecnol\u00f3gico. Seg\u00fan Koehler y Mishra (2005) esta interacci\u00f3n se utiliza para describir el conocimiento de c\u00f3mo el contenido de la disciplina es transformado por la aplicaci\u00f3n de tecnolog\u00eda. De acuerdo a estos autores, la interacci\u00f3n de tecnolog\u00eda y pedagog\u00eda est\u00e1 representada por el conocimiento tecno pedag\u00f3gico que describe como la tecnolog\u00eda puede apoyar las metas pedag\u00f3gicas.<\/p>\n <\/p>\n Problema de investigaci\u00f3n<\/p>\n El estudio llevado a cabo evalu\u00f3 la certificaci\u00f3n que ofrece una universidad privada en Puerto Rico que prepara a los docentes para el desarrollo de cursos en entornos virtuales. La Instituci\u00f3n, consciente de los retos de la sociedad moderna, reconoce que el desarrollo de la tecnolog\u00eda en la educaci\u00f3n es esencial en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, inici\u00f3 la integraci\u00f3n de la tecnolog\u00eda en los cursos presenciales y desarrolla un proyecto de educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n Este proyecto de educaci\u00f3n a distancia tiene como objetivo principal, desarrollar cursos h\u00edbridos y en l\u00ednea. Para la ense\u00f1anza de estos cursos, la instituci\u00f3n ofrece una certificaci\u00f3n a los docentes en el manejo del sistema de gesti\u00f3n de aprendizaje Moodle, utilizado para ofrecer los cursos a distancia. Sin embargo, los talleres, que se brindan actualmente a los docentes, tienden a enfocarse principalmente en el uso y manejo de la plataforma de gesti\u00f3n de aprendizaje que se utiliza para ofrecer los cursos, m\u00e1s que en los aspectos pedag\u00f3gicos y pr\u00e1cticos de la ense\u00f1anza en l\u00ednea (Taylor & McQuiggan, 2008; Frese, 2006).<\/p>\n La certificaci\u00f3n consiste de un taller presencial de dos d\u00edas y 20 horas contacto. En la certificaci\u00f3n se llevan a cabo ejercicios en l\u00ednea donde los docentes desarrollan tareas para practicar los conceptos aprendidos durante la sesi\u00f3n presencial, luego los participantes realizan los ejercicios de pr\u00e1ctica en su tiempo disponible, sin embargo no se requiere la entrega de los mismos para completar y aprobar la certificaci\u00f3n.<\/p>\n Durante el primer d\u00eda de la certificaci\u00f3n, se presenta a los docentes una breve historia del proyecto de educaci\u00f3n a distancia de la instituci\u00f3n y temas de capacitaci\u00f3n para el desarrollo de los cursos h\u00edbridos y en l\u00ednea. Los temas que se ense\u00f1an en el desarrollo de cursos incluyen: planificaci\u00f3n y dise\u00f1o del curso, asuntos a considerar al desarrollar un curso tales como: (a) contenido, (b) comunicaci\u00f3n e interacci\u00f3n, y (c) aval\u00fao.<\/p>\n Asimismo, en el primer d\u00eda se ense\u00f1an los requisitos m\u00ednimos necesarios para desarrollar cursos h\u00edbridos y en l\u00ednea. De igual forma, se muestra una gu\u00eda que incluye las siete partes fundamentales que debe contener un curso a distancia. Tambi\u00e9n se le entrega a los docentes, la plantilla institucional para el dise\u00f1o del curso en l\u00ednea. Adem\u00e1s, se muestran siete principios de ense\u00f1anza en l\u00ednea y como aplicar \u00e9stos a los cursos. El primer d\u00eda de la certificaci\u00f3n finaliza con la capacitaci\u00f3n de los docentes en el manejo de la plataforma Moodle utilizada para ofrecer los cursos a distancia.<\/p>\n El segundo d\u00eda de certificaci\u00f3n, comprende las \u00e1reas de comunicaci\u00f3n en entornos virtuales y preparaci\u00f3n de ex\u00e1menes. En la primera parte se presenta el tema de comunicaci\u00f3n, enfatizando la importancia de \u00e9sta para fomentar el sentido de presencia en los cursos a distancia. De igual forma, se ense\u00f1an los tipos de herramientas de comunicaci\u00f3n que provee la plataforma para el desarrollo de los cursos. Por otro lado, se instruye al docente cual debe ser la frecuencia o tiempo m\u00e1ximo en el cual los instructores deben contestar mensajes de los estudiantes. El segundo d\u00eda de certificaci\u00f3n concluye con los temas de herramientas de evaluaci\u00f3n, ex\u00e1menes y dise\u00f1o de foros como estrategia de aval\u00fao en cursos h\u00edbridos y a distancia. La certificaci\u00f3n carece de un proceso de evaluaci\u00f3n de los participantes para determinar lo que han aprendido en la capacitaci\u00f3n estudiantes (I. Alvarado, comunicaci\u00f3n personal, 20 de noviembre de 2012).<\/p>\n El problema planteado es que existe un programa de capacitaci\u00f3n pero no se eval\u00faan las competencias que los docentes adquieren. Por tanto, se necesit\u00f3 evaluar la efectividad de la certificaci\u00f3n haciendo un estudio de opini\u00f3n sobre las competencias que adquieren los docentes certificados. Para Frese (2006) la clave del \u00e9xito de la educaci\u00f3n en entornos virtuales y la calidad en la educaci\u00f3n superior no presencial est\u00e1 en el entrenamiento de los instructores. Por lo que seg\u00fan Frese, las instituciones necesitan apoyar a los docentes en el dise\u00f1o, desarrollo e implantaci\u00f3n de cursos a distancia.<\/p>\n En funci\u00f3n de los planteamientos anteriormente expuestos, la autora present\u00f3 la necesidad de hacer un estudio para investigar si la certificaci\u00f3n era efectiva en la ense\u00f1anza de las competencias del docente virtual, debido a que la misma carece de un proceso de evaluaci\u00f3n para determinar el nivel de conocimiento del docente en los temas presentados. El estudio estuvo dirigido a evaluar cu\u00e1n efectiva era la certificaci\u00f3n para desarrollar las competencias b\u00e1sicas del docente virtual necesarias para ense\u00f1ar cursos a distancia.<\/p>\n La autora investig\u00f3 si la certificaci\u00f3n capacita a los docentes en las cuatro dimensiones de las competencias b\u00e1sicas del docente virtual: (a) pedag\u00f3gica, (b) tecnol\u00f3gica, (c) interpersonal, y (d) gerencial. De igual forma, determin\u00f3 si existe relaci\u00f3n entre las diferentes dimensiones de competencias b\u00e1sicas en los docentes certificados. El estudio sirvi\u00f3 para medir la opini\u00f3n de los docentes sobre las dimensiones de las competencias b\u00e1sicas que se ense\u00f1aron en la certificaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Metodolog\u00eda<\/p>\n <\/p>\n Procedimiento<\/p>\n Dise\u00f1o. La investigaci\u00f3n fue no experimental cuantitativa con un dise\u00f1o transeccional descriptivo. Seg\u00fan Hern\u00e1ndez, Fern\u00e1ndez, y Baptista (2010) una investigaci\u00f3n no experimental se realiza sin manipular las variables. Para Creswell (2008) el dise\u00f1o transeccional tiene la ventaja de medir actitudes, opiniones o pr\u00e1cticas de individuos respecto a alg\u00fan asunto. Creswell menciona que el dise\u00f1o transeccional puede medir las necesidades de servicios educativos de una comunidad o evaluaci\u00f3n de programa. En el estudio se utiliz\u00f3 un cuestionario como instrumento para medir las variables de investigaci\u00f3n y describir las tendencias de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n Los resultados de la investigaci\u00f3n, pudieron proyectar datos que ayudaron a identificar si la certificaci\u00f3n contribuy\u00f3 al desarrollo de las dimensiones pedag\u00f3gica, interpersonal, tecnol\u00f3gica y gerencial que debe tener un docente virtual. Asimismo, se midi\u00f3 la opini\u00f3n del docente virtual certificado respecto a la efectividad de la ense\u00f1anza de la certificaci\u00f3n. Adem\u00e1s, el estudio fue un medio para identificar las fortalezas y debilidades que pueden contribuir a mejorar la pr\u00e1ctica docente en la educaci\u00f3n a distancia. Conjuntamente, los resultados proveyeron informaci\u00f3n para mejorar la certificaci\u00f3n que ofrece la instituci\u00f3n a los docentes para ense\u00f1ar cursos a distancia.<\/p>\n Instrumento. Para prop\u00f3sitos de este estudio, la investigadora obtuvo el permiso del Dr. Carlos Ruiz Bol\u00edvar para el uso y adaptaci\u00f3n del instrumento utilizado en este estudio, versi\u00f3n adaptada de la escala Competencia del Docente Virtual<\/em> (Ruiz, 2010). El instrumento fue seleccionado porque presentaba los criterios de las competencias b\u00e1sicas del docente virtual que son la base te\u00f3rica del estudio.<\/p>\n El instrumento estaba compuesto por dos secciones. La primera secci\u00f3n recopil\u00f3 informaci\u00f3n socio demogr\u00e1fica de los participantes y antecedentes en la ense\u00f1anza en l\u00ednea: (a) g\u00e9nero, (b) edad, (c) preparaci\u00f3n acad\u00e9mica, (d) recinto, (e) colegio\/decanato al que est\u00e1 adscrito, (f) departamento, (g) a\u00f1os de experiencia como educador a nivel superior, (h) a\u00f1os de experiencia como docente en la Instituci\u00f3n, (i) tiempo ense\u00f1ando cursos a h\u00edbridos o a distancia, y (j) rango acad\u00e9mico. Adem\u00e1s, incluy\u00f3 preguntas relacionadas con el dise\u00f1o del curso y entrenamientos recibidos en el \u00e1rea de educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n La segunda secci\u00f3n estaba constituida por 47 premisas relacionadas con las dimensiones: (a) pedag\u00f3gica (b) tecnol\u00f3gica (c) interpersonal, y (d) gerencial, que midieron la opini\u00f3n del nivel de competencias b\u00e1sicas del docente virtual. Para la valoraci\u00f3n de los \u00edtems se utiliz\u00f3 una escala Likert de 1 a 5, desde totalmente en desacuerdo (1) hasta totalmente de acuerdo (5). Para administrar el cuestionario se utiliz\u00f3 la herramienta para encuestas en l\u00ednea Survey Monkey (SurveyMonkey, 2012).<\/p>\n An\u00e1lisis de datos. Para prop\u00f3sitos de este estudio, se llev\u00f3 a cabo un an\u00e1lisis estad\u00edstico descriptivo y correlacional de las variables contempladas en el \u00edndice de variables y la matriz de datos que se prepar\u00f3 utilizando el programa computarizado con paquete estad\u00edstico, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versi\u00f3n 21 copyright por IBM.<\/p>\n Las variables dependientes del estudio son las dimensiones pedag\u00f3gica, tecnol\u00f3gica, interpersonal y gerencial. Estas variables se comparan con las variables independientes obtenidas de los datos del perfil demogr\u00e1fico. Las variables independientes son grupos establecidos que corresponden a a\u00f1os de experiencia en la ense\u00f1anza a nivel superior y a\u00f1os de experiencia como docente en la instituci\u00f3n.<\/p>\n Resultados<\/p>\n G\u00e9nero. Ochenta cuestionarios fueron enviados a trav\u00e9s de correo electr\u00f3nico. Cincuenta y cuatro 67.5% (n = 54) docentes certificados respondieron el cuestionario. La muestra estuvo constituida por 40.7% (n= 22) hombres y 59.3% (n= 32) mujeres. La Figura 3 presenta la frecuencia y el porcentaje del g\u00e9nero de los participantes.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Figura <\/em>3<\/em>.<\/em> Distribuci\u00f3n de los Participantes por G\u00e9nero<\/p>\n <\/p>\n Edad de los participantes. Los resultados de la Figura 4 demuestran que el 40.7% (n=<\/em>22) de los participantes estaba entre las edades de 46 \u2013 55 a\u00f1os, un 22.2% (n <\/em>=12) de 36 -45 a\u00f1os, 22.2% (n<\/em>=12) ten\u00edan 56 a\u00f1os o m\u00e1s y 14.8% (n <\/em>=8) estaba entre las edades de 26 \u2013 35 a\u00f1os. La mayor participaci\u00f3n fueron docentes entre las edades de 46 a 55 a\u00f1os.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Figura <\/em>4<\/em>.<\/em> Rango de Edad de los Participantes<\/p>\n <\/p>\n Experiencia en la ense\u00f1anza a nivel superior. Los datos de la Figura 5 muestran los a\u00f1os de experiencia en la ense\u00f1anza a nivel superior que tienen los docentes certificados que participaron del estudio. El 38.9% (n =21) lleva 21 o m\u00e1s de experiencia, mientras que un 22.2% (n =12) tiene de 11 a 15 a\u00f1os, 16.7% (n =9) tiene de 1 a 5 a\u00f1os de experiencia, 11.1% (n =6) tiene de 6 a 10 a\u00f1os, 9.3% (n =5) de 16 a 20 a\u00f1os y 1.9% (n=1) tiene menos de un a\u00f1o. La mayor participaci\u00f3n de encuestados tiene 21 a\u00f1os o m\u00e1s de experiencia ense\u00f1ando a nivel superior. Solamente uno de los encuestados lleva menos de 1 a\u00f1o ense\u00f1ando a nivel superior.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Figura 5.<\/em> A\u00f1os de Experiencia en la Ense\u00f1anza a Nivel Superior<\/p>\n <\/p>\n Experiencia como docente en la instituci\u00f3n. La Figura 6 muestra que el 40.7 % (n =22) de los participantes tienen de 1 a 5 a\u00f1os de experiencia como docentes en la instituci\u00f3n, El 35.2% (n =19) tiene 21 o m\u00e1s, 13.0% de los encuestados (n =7) tiene de 11 a 15 a\u00f1os, 5.6% (n =3) lleva de 6 a 10 a\u00f1os y un 5.6% (n =3) de 16 a 20 a\u00f1os. La mayor participaci\u00f3n de encuestados son profesores con menos a\u00f1os de experiencia como docentes en la Instituci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Figura 6.<\/em> A\u00f1os de Experiencia como Docente en la Instituci\u00f3n<\/p>\n <\/p>\n Experiencia ense\u00f1ando cursos h\u00edbridos o a distancia. Los resultados de la Tabla 1 indican que el 38.9% (n =21) de los participantes lleva m\u00e1s de cuatro semestres ense\u00f1ando cursos h\u00edbridos o a distancia, 20.4% (n =11) lleva de 2 a 4 semestres, 20.4% (n =11) lleva 1 semestre y 20.4 % (n = 11) nunca ha ense\u00f1ado cursos h\u00edbridos o a distancia.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Distribuci\u00f3n de cursos a distancia. La Tabla 2 presenta la distribuci\u00f3n del porcentaje de cursos h\u00edbridos y a distancia que ense\u00f1an los participantes del estudio. El 33.3% (n =18) de los participantes ense\u00f1an cursos completamente en l\u00ednea, 20.4% (n =11) ense\u00f1a cursos en l\u00ednea e h\u00edbridos, 20.4% (n =11) ense\u00f1a cursos h\u00edbridos y un 25.9% (n =14) est\u00e1n certificados pero no ense\u00f1an cursos h\u00edbridos ni a distancia.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Dise\u00f1o y desarrollo de cursos. En los resultados de la Tabla 3 el 57.4% (n <\/em>=31) de los encuestados dise\u00f1\u00f3 y desarroll\u00f3 el contenido del curso que ense\u00f1a a distancia. Un 24.1% (n <\/em>=13) de los participantes no dise\u00f1\u00f3 ni desarroll\u00f3 el contenido del curso que ense\u00f1a a distancia. El 18.5% (n <\/em>=10) no ha dise\u00f1ado ni ense\u00f1an cursos a distancia. <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ense\u00f1anza de cursos en l\u00ednea. Por otro lado, la Tabla 4 muestra que 77.8% (n =42) de los participantes encuestados ha ense\u00f1ado cursos en l\u00ednea en otra instituci\u00f3n, mientras que el 22.2% (n =12) no ha ense\u00f1ado cursos en l\u00ednea en otra instituci\u00f3n.<\/strong><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Entrenamientos y capacitaciones para ense\u00f1ar a distancia. La Tabla 5 muestra que el 64.8% (n <\/em>=35) de los participantes ha tomado otros entrenamientos y capacitaciones para ense\u00f1ar cursos a distancia. El 35.2 % (n <\/em>=19) de los participantes solamente ha tomado la certificaci\u00f3n que ofrece la instituci\u00f3n.<\/p>\n Las capacitaciones y entrenamientos mencionados por los participantes son: Blackboard Collaborate I y II, Certificaci\u00f3n de HETS, Certificaci\u00f3n WebCT y Blackboard, University of Texas Pan American, Curso Capacitaci\u00f3n Tutor en l\u00ednea, Curso en l\u00ednea para ense\u00f1ar a distancia ofrecido por UPR, Curso Internacional de Capacitaci\u00f3n, Curso para Tutores Virtuales de Panam\u00e1, Lynda Moodle Training, y Moodle B\u00e1sico e Intermedio.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Experiencia como estudiante en l\u00ednea. La Tabla 6 presenta el porciento de participantes con experiencia como estudiantes en l\u00ednea antes de ense\u00f1ar cursos a distancia. La Tabla 6 indica que el 57.4 % (n <\/em>=31) de los docentes certificados no ha tenido experiencia en l\u00ednea antes de ense\u00f1ar cursos a distancia, y un 42.6% (n <\/em>=23) ha tenido experiencia previa como estudiante en l\u00ednea antes de ense\u00f1ar cursos a distancia.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n An\u00e1lisis de Varianza para la Dimensi\u00f3n Tecnol\u00f3gica de acuerdo a los a\u00f1os de Experiencia en Educaci\u00f3n Superior. De acuerdo a los resultados de la Tabla 7 el valor F<\/em> calculado result\u00f3 significativo, F<\/em> (5,48) = 2.528, p<\/em> < 0.05, ya que el nivel de significancia fue de .041. Es decir, existe diferencia significativa entre las opiniones de los docentes de acuerdo a los a\u00f1os de experiencia en ense\u00f1anza de educaci\u00f3n superior para la dimensi\u00f3n tecnol\u00f3gica que obtiene el docente virtual certificado.<\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n
\n![\"Art](\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2016\/04\/Art-1-figure1.jpg\")
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