{"id":83,"date":"2014-07-19T05:46:17","date_gmt":"2014-07-19T05:46:17","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=83"},"modified":"2014-07-29T23:09:31","modified_gmt":"2014-07-29T23:09:31","slug":"el-perfil-de-los-estudiantes-a-distancia-en-la-educacion-superior-de-puerto-rico-aspectos-psicosociologicos-academicos-eticos-y-legales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/el-perfil-de-los-estudiantes-a-distancia-en-la-educacion-superior-de-puerto-rico-aspectos-psicosociologicos-academicos-eticos-y-legales\/","title":{"rendered":"El perfil de los estudiantes a distancia en la educaci\u00f3n superior de Puerto Rico: Aspectos psicosociol\u00f3gicos, acad\u00e9micos, \u00e9ticos y legales"},"content":{"rendered":"

By: Myrna E. Rodr\u00edguez, Ph.D., Israel Ramos Perea, Ph.D. and Juan J. Mel\u00e9ndez, Ed. D.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/span><\/p>\n

El estudio persigue proveer datos sobre las caracter\u00edsticas de los estudiantes a distancia en Puerto Rico. Se formularon las siguientes preguntas: (1) \u00bfCu\u00e1les son las caracter\u00edsticas de los estudiantes a distancia en Puerto Rico? Y (2) \u00bfcu\u00e1les son los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes matriculados en programas de educaci\u00f3n a distancia? La primera pregunta era fue dictada por el Consejo de Educaci\u00f3n de Puerto Rico que comision\u00f3 el estudio. La segunda pregunta fue a\u00f1adida por los investigadores porque se entend\u00eda que era de suma importancia para los educadores de estudiantes hispanos. En la revisi\u00f3n de literatura se presentan varias investigaciones que han demostrado la importancia de considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes cuando \u00e9stos participan en educaci\u00f3n a distancia. Los hallazgos del estudio demuestran la variedad de caracter\u00edsticas de los estudiantes y confirman la necesidad de personalizar las experiencias educativas para asegurar su \u00e9xito acad\u00e9mico.<\/span><\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 En s\u00edntesis, nueve o m\u00e1s de cada diez estudiantes estaban satisfechos con la comunicaci\u00f3n establecida con los profesores (284; 90.5%), con el contenido curricular (295; 94%) con la forma de presentar las clases (24; 7.6%), con la cantidad de tareas (25; 7.9%), con los ejercicios requeridos en clases (22; 7%) y con la actualizaci\u00f3n del material presentado (26; 26.1%).\u00a0 Los estudiantes estaban sumamente satisfechos con sus cursos a distancia.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span>Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

Puerto Rico se encuentra en una lucha por distinguirse a nivel internacional. Por tal raz\u00f3n, resulta necesario promover la evoluci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior. Asimismo, es imprescindible desarrollar los conocimientos basados en evidencia que le permitan sentar las bases para establecer los cursos de acci\u00f3n apropiados que ayuden a mejorar esta situaci\u00f3n. Un total de $1.6 billones se invierten al a\u00f1o en fondos federales y estatales para estimular el desarrollo y la participaci\u00f3n en la educaci\u00f3n superior del Pa\u00eds (CES, 2008). Los resultados de la inversi\u00f3n no han sido satisfactorios. Los patronos contin\u00faan alegando que el egresado no posee las destrezas necesarias para destacarse en el mundo laboral. \u00c9stos alegan que los egresados exhiben grandes deficiencias en destrezas anal\u00edticas, comunicaci\u00f3n oral y escrita en ambos idiomas y en el dominio del ingl\u00e9s de las matem\u00e1ticas. \u00a0<\/span><\/p>\n

Estudios previos (CES, 2008) han demostrado que aunque Puerto Rico es uno de los pa\u00edses con m\u00e1s alto n\u00famero de estudiantes matriculados en instituciones de educaci\u00f3n superior, tambi\u00e9n es uno de los pa\u00edses con mayor n\u00famero de desertores (la tasa de graduaci\u00f3n es de aproximadamente 29%). En el 2006, Puerto Rico ocupaba la posici\u00f3n 48 de 51 en t\u00e9rminos del porcentaje de la poblaci\u00f3n de 25 a\u00f1os o m\u00e1s con bachillerato (o un grado mayor) conferido; esto equivale a un 20.7 % de la poblaci\u00f3n. Esto implica que existe un desfase entre la cantidad de estudiantes que comienzan estudios post-secundarios y los que alcanzan su grado. La deserci\u00f3n estudiantil de las aulas universitarias continu\u00e1n a pesar de que se han propuesto varios informes para mejorar la calidad de la educaci\u00f3n superior y de los estudios que se han realizado para determinar el perfil del estudiantado. (Spellings, 2006). Debemos por lo tanto conocer los perfiles de los estudiantes para desarollar una oferta curricular asertiva que retenga a\u00a0 los estudiantes en alto riesgo.\u00a0 El principal motivo de esta investigaci\u00f3n es desarrollar un perfil integral del estudiante a distancia en Puerto Rico. Los resultados del estudio podr\u00edan ser utilizados para que con el apoyo del Consejo de Educaci\u00f3n de Puerto Rico, las universidades puedan planificar de manera acertada sus oferta acad\u00e9micas a distancia. El Consejo de Educaci\u00f3n Superior podr\u00e1 utilizar los resultados para desarrollar una pol\u00edtica p\u00fablica fundamentada en las necesidades y en el perfil que presentan los estudiantes que aspiran obtener un grado universitario en los programas de educaci\u00f3n a distancia.Las instituciones universitarias\u00a0 podr\u00e1n utilizar los resultados del estudio para realizar cambios curriculares y administrativos que sirvan a las necesidades de sus estudiantes, reduciendo as\u00ed el \u00edndice de deserci\u00f3n en nuestro sistema de educaci\u00f3n superior.<\/span><\/p>\n

Marco Te\u00f3rico<\/span><\/strong><\/p>\n

Una vez revisada la literatura, se adopt\u00f3 como marco te\u00f3rico de esta investigaci\u00f3n el\u00a0Modelo Compuesto de Persistencia<\/em>(Composite Persistance Model<\/em>) desarrollado por Alfred Rovai (2003). Este modelo, se fundamenta en dos modelos muy conocidos y destacados en la literatura relacionada con la deserci\u00f3n a nivel post-secundario; \u00e9stos son\u00a0Student Integration Model<\/em>\u00a0(Tinto, 1975) y\u00a0Student Attrition Model<\/em>\u00a0(Bean & Metzner, 1985). \u00a0<\/span><\/p>\n

Este modelo complejo es particular para los estudiantes a distancia y examina c\u00f3mo distintos factores inciden en la decisi\u00f3n del estudiante de persistir en sus estudios. Rovai (2003) divide este proceso en dos etapas: previo a la admisi\u00f3n del estudiante y posterior a la misma. Rovai clasifica los factores en cuatro categor\u00edas y los ubica en una de las dos etapas. Este modelo es de suma importancia para esta investigaci\u00f3n puesto que sirve de base para el instrumento que se desarroll\u00f3 con la intenci\u00f3n de determinar el perfil de los estudiantes matriculados en programas a distancia. \u00a0<\/span><\/p>\n

Con el prop\u00f3sito de establecer un foco de estudio claro y preciso, se adopt\u00f3 como definici\u00f3n de educaci\u00f3n a distancia la provista por Keegan (2002). \u00c9ste define la educaci\u00f3n a distancia como un proceso bidireccional -entre el estudiante y el profesor- utilizando medios t\u00e9cnicos (material impreso, audio, video o computadora) en una separaci\u00f3n cuasi permanente durante el tiempo que dura el proceso de aprendizaje. Considerando el fundamento te\u00f3rico, se formula a continuaci\u00f3n el planteamiento del problema bajo estudio.<\/span><\/p>\n

Planteamiento del problema<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n

Existe una profunda preocupaci\u00f3n entre el personal acad\u00e9mico de diferentes instituciones educativas debido al alto \u00edndice de deserci\u00f3n existente. Ante tal situaci\u00f3n, la necesidad de innovaciones se hace m\u00e1s apremiante, por lo que la educaci\u00f3n a distancia\u00a0se ha presentado como una alternativa para atender los problemas antes mencionados (Mel\u00e9ndez, Castro, S\u00e1nchez, Vantagiatto y Betancourt, 2006).\u00a0 La demanda por programas a distancia aumenta y cada vez m\u00e1s instituciones se encuentran prestas a desarrollar programas de estudio para satisfacer tal demanda. La oferta acad\u00e9mica presentada\u00a0 por dichas instituciones, tanto puertorrique\u00f1as como extranjeras, abarca desde certificados y grados asociados hasta maestr\u00edas. Por tal raz\u00f3n, resulta sumamente necesario conocer las necesidades y caracter\u00edsticas del estudiante a distancia, de manera que las instituciones de educaci\u00f3n superior del pa\u00eds que ofrezcan programas conducentes a grado mediante la adopci\u00f3n de esta modalidad puedan presentarse como una alternativa viable e integral para mejorar el problema de retenci\u00f3n estudiantil. De esta forma, se estar\u00eda aportando a\u00fan\u00a0 m\u00e1s al desarrollo de profesionales en el Pa\u00eds; lo cual lo ayudar\u00eda a colocarlo a un nivel m\u00e1s alto de competitividad mundial. \u00a0<\/span><\/p>\n

El prop\u00f3sito de este estudio es definir el perfil del estudiante de educaci\u00f3n a distancia con el objetivo de auscultar los factores psicosociales que inciden en el \u00edndice de retenci\u00f3n estudiantil; de manera que se logre establecer un punto de comparaci\u00f3n con respecto al \u00edndice de retenci\u00f3n entre los estudiantes matriculados en programas a distancia y los estudiantes en programas presenciales. Una vez establecido este punto de comparaci\u00f3n. Se sentar\u00e1n\u00a0 las bases para el desarrollo de una pol\u00edtica p\u00fablica id\u00f3nea cuyo objetivo sea el incremento en el \u00edndice de retenci\u00f3n estudiantil en las instituciones de educaci\u00f3n superior de Puerto Rico; present\u00e1ndose la educaci\u00f3n a distancia como uno de los medios principales para lograrlo. \u00a0<\/span><\/p>\n

Definici<\/strong>\u00f3n de t\u00e9rminos<\/strong><\/span><\/p>\n

Es necesario definir el t\u00e9rmino educaci\u00f3n a distancia por las diferentes visiones existentes.\u00a0 Aceptamos una definici\u00f3n amplia: modalidad educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir f\u00edsicamente al sal\u00f3n de clases y las comunicaciones entre el educador y el educando son por medio de alguna tecnolog\u00eda.<\/span><\/p>\n

Preguntas de investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

Una sana pr\u00e1ctica educativa es conocer bien a los estudiantes para as\u00ed determinar el tratamiento educativo m\u00e1s apropiado para alcanzar las metas trazadas. Siguiendo esta visi\u00f3n, se formularon las siguientes preguntas: (1) \u00bfCu\u00e1les son las caracter\u00edsticas de los estudiantes a distancia en Puerto Rico? Y (2) \u00bfcu\u00e1les son los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes matriculados en programas de educaci\u00f3n a distancia? Esta pregunta es de suma importancia en el estudio ya que varias investigaciones (Overbaugh & Shin, 2006; Moore, 2007; Huba, & Freed, 1999; Alonso Garc\u00eda, 2004) han demostrado la importancia de considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes cuando \u00e9stos participan en educaci\u00f3n a distancia. Precisamente, uno de los grandes potenciales de la educaci\u00f3n a distancia es la incorporaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda para que los profesores puedan exponer a sus estudiantes a distintos estilos de aprendizaje y de esta manera satisfacer sus necesidades particulares. (Mel\u00e9ndez, Castro, \u00a0S\u00e1nchez, Vantagiatto & Betancourt, 2007)<\/span><\/p>\n

Revisi\u00f3n de literatura<\/span><\/strong><\/p>\n

En varios estudios llevados a cabo fuera de Puerto Rico (Robinson, 2004; Waschull, 2005; Gannon-Leary & Fontainha, 2008), se observa que entre los estudiantes matriculados, los cursos menos efectivos son aquellos donde el estudiante se siente aislado y en anonimato al estudiar sin conocer “personalmente” de la profesor(a) o de los compa\u00f1eros de secci\u00f3n. Estos estudios recomiendan alternativas compensatorias tales como: (1) utilizaci\u00f3n de variadas v\u00edas de comunicaci\u00f3n, (2) organizaci\u00f3n de actividades instruccionales de \u00edndole grupal, (3) instancias de interactividad m\u00e1s frecuente con el profesor y entre los estudiantes.\u00a0<\/span><\/p>\n

El estudio propuesto difiere de los estudios previos, en que se desarrollar\u00e1 el perfil del estudiante matriculado en programas a distancia en varias instituciones de Puerto Rico.\u00a0<\/span><\/p>\n

Literatura pertinente en Puerto Rico y Estados Unidos<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n

En Estados Unidos, la situaci\u00f3n es hist\u00f3ricamente tan chocante como en Puerto Rico. En una noticia difundida y que caus\u00f3 un gran impacto, se se\u00f1al\u00f3 que \u201c\u202654 percent of students entering four-year colleges in 1997 had a degree six years later \u2014 and even fewer Hispanics and blacks did\u201d (Associated Press, 2005). Los investigadores se\u00f1alaron que s\u00f3lo el 54% de los estudiantes matriculados en una instituci\u00f3n de cuatro a\u00f1os, obtienen su grado seis a\u00f1os m\u00e1s tarde. Se encontr\u00f3 tambi\u00e9n que los hispanos tienen la tasa de deserci\u00f3n escolar m\u00e1s alta en relaci\u00f3n con otros grupos de estudiantes\u2014el 27 por ciento en 2001 (U.S. Department of Education, 2002).\u00a0\u00a0 Esta tasa es aproximadamente cuatro veces m\u00e1s alta que la de los estudiantes blancos y m\u00e1s del doble de la de los estudiantes africano-americanos. \u00a0<\/span><\/p>\n

Para la d\u00e9cada del sesenta se vio aumentar la tasa de desertores en una proporci\u00f3n de uno de cada cinco.\u00a0 En la d\u00e9cada del noventa la deserci\u00f3n aument\u00f3 proporcionalmente en uno de cada tres. Al d\u00eda de hoy, de acuerdo a las estad\u00edsticas del Departamento de Educaci\u00f3n, en Estados Unidos, desde el a\u00f1o 2000 al 2006, el 30% de los estudiantes matriculados abandonan las universidades, y el 50% nunca se grad\u00faan (Associated Press, 2005). \u00a0<\/span><\/p>\n

Ante tal problem\u00e1tica la educaci\u00f3n a distancia ha surgido con gran fuerza como una alternativa. En Estados Unidos la educaci\u00f3n a distancia a tenido gran auge, por lo que el tema ha sido estudiado desde diferentes perspectivas. En dichos estudios, la encuesta ha sido uno de los dise\u00f1os de investigaci\u00f3n m\u00e1s utilizados y con variados prop\u00f3sitos. Gran parte de los estudios realizados acerca de la educaci\u00f3n a distancia pueden ser clasificados en una de tres \u00e1reas: aspectos administrativos, estrategias para la adopci\u00f3n de esta modalidad, el \u00edndice de retenci\u00f3n estudiantil o beneficios de la educaci\u00f3n a distancia. Para prop\u00f3sitos de este estudio la revisi\u00f3n de literatura estar\u00e1 enfocada en aspectos administrativos (Compora, 2003) y en lo relacionado a los \u00edndices de retenci\u00f3n, sobre todo, aquellos estudios que toman en consideraci\u00f3n el perfil de estos estudiantes (Dille & Mezack, 1991). En Puerto Rico, como parte del esfuerzo de mantener su sistema educativo a la par con las exigencias del siglo XXI, y con el prop\u00f3sito de facilitar los estudios, algunas instituciones han incursionando en el campo de la educaci\u00f3n a distancia; entre ellas: Caribbean University, Pontificia Universidad Cat\u00f3lica, Universidad Metropolitana, Universidad del Turabo y Universidad Polit\u00e9cnica, entre otras tantas. Sin embargo este es un proceso lento que requiere una administraci\u00f3n s\u00f3lida, de alta disposici\u00f3n y con capacidad de innovaci\u00f3n, por lo que son muy pocas las instituciones que en Puerto Rico al d\u00eda de hoy ofrecen programas completamente a distancia.<\/span><\/p>\n

Adem\u00e1s, la la falta de estudios en Puerto Rico acerca de la educaci\u00f3n a distancia – espec\u00edficamente relacionada a la retenci\u00f3n estudiantil-\u00a0 hace a\u00fan m\u00e1s apremiante la necesidad de realizar un estudio exploratorio en el que se describa la poblaci\u00f3n estudiantil matriculada a distancia, sus estilos de aprendizaje y motivaci\u00f3n. \u00c9ste tipo de estudio aportar\u00e1 luz tanto a instituciones grandes como peque\u00f1as, que en muchas ocasiones no tienen la solvencia para sufragar este tipo de estudios y que resulta una herramienta de planificaci\u00f3n invaluable.<\/span><\/p>\n

El proceso de desarrollar, analizar, ensamblar, poner a prueba y validar el cuestionario se inici\u00f3 con una extensa revisi\u00f3n de la literatura; y continu\u00f3 con una revisi\u00f3n por un comit\u00e9 de expertos cuyas sugerencias fueron analizadas y pertinentemente incorporadas durante el ensamblaje de la segunda revisi\u00f3n del instrumento.\u00a0 Se realizaron varias entrevistas con personas conocedoras de la modalidad de la educaci\u00f3n a distancia para determinar la pertinencia de las preguntas y ejercicios incluidos en el instrumento de medici\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La versi\u00f3n\u00a0 n\u00famero tres del cuestionario se titula \u201cEl perfil de los estudiantes a distancia en la educaci\u00f3n superior en Puerto Rico: aspectos psico-sociol\u00f3gicos, acad\u00e9micos, \u00e9ticos y legales\u201c.\u00a0 La primera parte del cuestionario contiene 21 preguntas que solicitan informaci\u00f3n socio-demogr\u00e1fica y acad\u00e9mica de los estudiantes matriculados en cursos a distancia.\u00a0 La segunda parte contiene nueve preguntas tipo Likert relacionada con los aspectos psico-sociol\u00f3gicos, acad\u00e9micos, \u00e9ticos y legales; estilos de aprendizaje pertinentes a la modalidad de educaci\u00f3n a distancia.<\/span><\/p>\n

El futuro de la educaci\u00f3n a distancia radica en poder individualizar la experiencia de aprendizaje. Honey y Mumford (1992) han identificado cuatro estilos de aprendizaje o preferencias de aprendizaje: activista, te\u00f3ricos, pragm\u00e1ticos y reflexivos.\u00a0 El instrumento se desarroll\u00f3 en base a las caracter\u00edsticas de los cuatro estilos de aprendizaje. Se le solicit\u00f3 a los participantes que identificaran varias premisas relacionadas con los estilos de aprendizaje.\u00a0 La escala incluye: Much\u00edsimo (4), Bastante (3), Poco (2), Nada (1). Cada reactivo ha sido identificado al final de cada premisa para facilitarle la lectura.\u00a0 Los diferentes estilos de aprendizaje han sido identificados como: Activista (A), Te\u00f3rico (T), Pragm\u00e1tico (P) y Reflexivo (R).<\/span><\/p>\n

Consideraciones Metodol\u00f3gicas<\/span><\/strong><\/p>\n

Se seleccion\u00f3 una muestra de un 20% de las instituciones que componen las noventa y ocho unidades universitarias existentes en Puerto Rico.\u00a0 Habiendo seleccionado las unidades que participaron en dicha investigaci\u00f3n, se redactaron y se enviaron las cartas a los presidentes y rectores de las distintas unidades con el prop\u00f3sito de que las mismas fuesen firmadas por el director(a) ejecutivo(a) del Consejo de Educaci\u00f3n Superior.\u00a0 Las mismas fueron enviadas por correo y v\u00eda e-mail a los presidentes y rectores.\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

A continuaci\u00f3n se presentar\u00e1 el proceso metodol\u00f3gico que se llev\u00f3 a cabo para conducir el estudio piloto y posteriormente se presentar\u00e1n los resultados del estudio piloto.\u00a0 La segunda parte consistir\u00e1 de la recogida de datos a trav\u00e9s de Survey Gizmo, los resultados del estudio, las conclusions y las sugerencias para la pol\u00edtica p\u00fablica.<\/span><\/p>\n

Con ochenta y siete premisas o reactivos relacionados con cada uno de los nueve aspectos incluidos en el instrumento de medici\u00f3n, se crearon ocho escalas sumativas; las cuales se sometieron a prueba con los resultados del estudio piloto.<\/span><\/p>\n

Se realizaron las gestiones pertinentes con las autoridades universitarias y con la facultad a cargo de los cursos a distancia durante el primer semestre y trimestre acad\u00e9mico (2009-2010) solicitando autorizaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n para conducir el estudio piloto.\u00a0 Dos instituciones de educaci\u00f3n superior colaboraron en la conducci\u00f3n del estudio piloto.<\/span><\/p>\n

Un total de 51 estudiantes matriculados en cursos universitarios de la modalidad educaci\u00f3n a distancia contestaron v\u00eda surveygizmo la tercera versi\u00f3n del cuestionario.\u00a0 El n\u00famero de estudiantes contestando todos los reactivos de cada escala sumativa var\u00eda entre 42 (82.4%) en las escalas de modalidad de educaci\u00f3n a distancia y 51 (100%) en la identificaci\u00f3n con los estilos de aprendizaje.\u00a0<\/span><\/p>\n

Las ocho escalas sumativas fueron sometidas a una prueba de confiabilidad estad\u00edstica.\u00a0 Seis de las ocho escalas sumativas (75%) lograron altos coeficientes de correlaci\u00f3n Cronbach\u00b4s Alpha y Alpha normalizados para todas las escalas que fluct\u00faan entre .839 (.844) y .909 (.911).\u00a0 Dos escalas sumativas se acercaron con coeficientes Alpha de .616 (.617) y .645 (.676) pero no lograron superar el m\u00ednimo establecido previamente (.70) y aceptado en la comunidad acad\u00e9mica.<\/span><\/p>\n

Una vez conocido que dos de las seis escalas no alcanzaron el coeficiente de confiabilidad estipulado (.70) se examinaron los coeficientes de correlaci\u00f3n de cada item con la puntuaci\u00f3n total de las escalas cu\u00e1n de acuerdo y cu\u00e1n importante.\u00a0 Seis de los nueve reactivos de la escala cu\u00e1n de acuerdo lograron coeficientes de correlaci\u00f3n aceptables (.70) entre .22 y .593.\u00a0 Aunque se eliminen los dos \u00edtemes con coeficientes bajo el l\u00edmite establecido de .20, las escalas lograr\u00edan un coeficiente de confiabilidad de .633 que est\u00e1 a\u00fan bajo el l\u00edmite de .70.<\/span><\/p>\n

Se procedi\u00f3 a examinar la matriz de correlaciones de cada uno de los reactivos.\u00a0 Se encontr\u00f3 que se podian crear las siguientes tres subescalas: una compuesta con cinco reactivos y dos con dos reactivos cada una.\u00a0 Con la creaci\u00f3n de tres subescalas se retuvieron los nueve reactivos de la escala original\u00a0cu\u00e1n de acuerdo<\/em>.<\/span><\/p>\n

El procedimiento utilizado previamente se repiti\u00f3 para examinar la escala importante<\/em>.\u00a0 Aunque los coeficientes de confiabilidad Alpha en la escala importante<\/em>\u00a0fueron de .645, se encontr\u00f3 que los siete reactivos formaban parte de la escala porque los coeficientes de correlaci\u00f3n fluctuaron entre .298 y .452.\u00a0 Se decidi\u00f3 retener los siete reactivos de la escala\u00a0importante\u00a0<\/em>para ser sometidos a prueba nuevamente con una muestra m\u00e1s grande de estudiantes de educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 En s\u00edntesis, se retienen los 87 reactivos que forman parte de las ocho escalas que contiene el instrumento de medici\u00f3n. Comprobado que el instrumento es v\u00e1lido y confiable, se procede presentar a continuaci\u00f3n los resultados del estudio.<\/span><\/p>\n

Perfil socio-demogr\u00e1fico de los estudiantes a distancia<\/span><\/strong><\/p>\n

G\u00e9nero y estado civil<\/span><\/em><\/p>\n

La muestra estuvo compuesta por 314 participantes que contestaron el instrumento. Las f\u00e9minas predominan entre el estudiantado universitario.\u00a0 La proporci\u00f3n de f\u00e9minas (221; 70.38%) comparados con los varones (93; 29.6%) fue de casi tres a uno (Ver tabla y gr\u00e1fica 1.1).\u00a0 Entre la muestra encuestada, m\u00e1s de la mitad (161; 51.44% se manten\u00edan solteros (as) predominando entre el grupo de estudiantes matriculados en cursos en educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 M\u00e1s de una tercera parte de los participantes (122; 38.98%) estaban casados; mientras que la poblaci\u00f3n restante (9; 58%) se encontraba en otras relaciones que inclu\u00edan desde divorciados, separados, conviviendo, pareja consensual, hasta madres solteras (Ver tabla y gr\u00e1fica 1.2).<\/span><\/p>\n

Tabla\u00a0 1.1<\/span><\/p>\n

IDENTIFICACI\u00d3N DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA MODALIDAD DE EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA POR G\u00c9NERO<\/span><\/p>\n

Tabla y gr\u00e1fica 1.1<\/span><\/p>\n\n\n\n\n\n\n
G\u00e9nero<\/td>\nN\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 %<\/td>\n%<\/td>\n<\/tr>\n
Femenino<\/td>\n221\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a070.38<\/td>\n70.4<\/td>\n<\/tr>\n
Masculino<\/td>\n93\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a029.6<\/td>\n29.6<\/td>\n<\/tr>\n
Total<\/td>\n314\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0 100.0<\/td>\n100.0<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla y gr\u00e1fica 1.2<\/p>\n

ESTADO CIVIL DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN CURSOS DE LA MODALIDAD EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA<\/p>\n\n\n\n\n
Estado civil<\/td>\nN\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 %<\/td>\n<\/tr>\n
Solteros (as)<\/td>\n161\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0 51.44<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

51.6<\/p>\n

Casados (as)122\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0 38.98<\/p>\n

39.1Otra relaci\u00f3n29\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 9.58Total312\u00a0\u00a0 – 100.0<\/p>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Estado Civil:<\/p>\n

Composici\u00f3n familiar y los dependientes que ten\u00edan los estudiantes de educaci\u00f3n a distancia<\/em><\/p>\n

Los estudiantes encuestados resid\u00edan en un n\u00facleo familiar compuesto, en promedio, por 3.47 personas.\u00a0 Casi seis de cada diez estudiantes de educaci\u00f3n a distancia (30; 59%) resid\u00edan\u00a0 con sus padres o madres y con hermanos (as); mientras que cuatro (126; 40.78%) de cada diez participantes resid\u00edan con sus c\u00f3nyuges.\u00a0 Cuatro de cada diez (129; 41.75%) resid\u00edan con sus hijas (Ver tabla y gr\u00e1fica 1.3).\u00a0 Casi uno de cada diez estudiantes (21; 8.74%) resid\u00edan con otras personas y otros cuatro j\u00f3venes viv\u00edan con sus sobrinos (064%), la novia (2; 65%) y o solo (1; 0.32%).\u00a0 Los 314 estudiantes de educaci\u00f3n a distancia seleccionaron 22 personas con las cuales resid\u00edan mientras estudiaban.<\/p>\n

Tabla y Gr\u00e1fica 1.3<\/p>\n

PERSONAS CON LAS CUALES RESIDEN LOS ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA MODALIDAD DE EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA<\/h2>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Personas con las cuales residen los estudiantes<\/td>\n\n

N<\/p>\n<\/td>\n

\n

%<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

4. Padre o madre<\/td>\n\n

105<\/p>\n<\/td>\n

\n

33.98<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

3. Hermanos<\/td>\n\n

44<\/p>\n<\/td>\n

\n

14.24<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

2. hijas<\/td>\n\n

129<\/p>\n<\/td>\n

\n

41.75<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

1.C\u00f3nyuge<\/td>\n\n

126<\/p>\n<\/td>\n

\n

40.78<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Otros<\/td>\n\n

21<\/p>\n<\/td>\n

<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

<\/h2>\n

<\/h2>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong>\u00bfCon quien vives?<\/p>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Trescientos cinco estudiantes identificaron unas ciento setenta y seis (176) personas como dependientes suyos (as) para un promedio de 1.83.\u00a0 Un poco m\u00e1s de tres de cada cuatro estudiantes (34.75%) ten\u00edan entre uno y dos dependientes, mientras setenta estudiantes de educaci\u00f3n a distancia (70; 22.88%) sosten\u00edan econ\u00f3micamente tres o m\u00e1s de cuatro dependientes; mientras que ning\u00fan estudiante (129; 42.30%) sosten\u00eda econ\u00f3micamente a ninguno de sus familiares.<\/p>\n

Grado acad\u00e9mico alcanzado por el padre y la madre del estudiante a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Se observaron diferencias sustanciales entre los grados acad\u00e9micos alcanzados por los padres y las madres de los estudiantes de educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 No se observaron diferencias entre los estudiantes que no sab\u00edan el grado alcanzado por sus padres y las madres y entre los que asistieron a la escuela primaria.\u00a0 M\u00e1s padres (37.8%) que madres (31.1%) se graduaron de escuela superior.\u00a0 Por el contrario, m\u00e1s madres que padres lograron graduarse con un grado asociado, bachillerato y maestr\u00eda. El 39.48% de las madres comparadas con el 29.17% de los padres lograron grados a nivel universitarios desde un grado asociado hasta el doctorado.\u00a0 Las madres ten\u00edan, por lo tanto, una mayor preparaci\u00f3n acad\u00e9mica que los padres.<\/p>\n

Tablas y Gr\u00e1ficas 1.4-1.5<\/p>\n

GRADOS ALCANZADOS POR PADRES Y MADRES DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA MODALIDAD DE EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Grado acad\u00e9mico alcanzado<\/td>\n\n

Padre<\/p>\n<\/td>\n

\n

Madre<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Por padres y madres<\/td>\n\n

N\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 %<\/p>\n<\/td>\n

\n

N\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 %<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

0.No lo sabe<\/p>\n<\/td>\n

14\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 4.49<\/td>\n\n

11\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 3.56<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

1.escuela elemental o intermedia<\/td>\n\n

80\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a025.64<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

75\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 24.7<\/td>\n<\/tr>\n
2.escuela superior<\/td>\n118\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a037.8<\/strong><\/td>\n\n

96\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 31.07<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

3.Grado asociado<\/td>\n\n

30\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 9.62<\/p>\n<\/td>\n

\n

42\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a013.59<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

4.Bachillerato<\/td>\n\n

37\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 11.86<\/p>\n<\/td>\n

58\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a018.77<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
5.maestr\u00eda<\/td>\n\n

13\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 4.17<\/p>\n<\/td>\n

16\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a05.18<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
6.Juris doctor o doctor en medicina<\/td>\n\n

5\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 1.60<\/p>\n<\/td>\n

2\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 0.65<\/td>\n<\/tr>\n
7.doctorado<\/td>\n\n

6\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 1.92<\/p>\n<\/td>\n

4\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 1.29<\/td>\n<\/tr>\n
8.Otro<\/td>\n\n

9\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 2.88<\/p>\n<\/td>\n

5\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 1.62<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Gr\u00e1fica 1.4<\/p>\n

GRADOS ALCANZADOS POR PADRES DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA MODALIDAD DE EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Gr\u00e1fica 1.5<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Estudiantes a distancia que estaban empleados, el tipo de empleo, horario y lugar<\/em><\/strong><\/p>\n

Un poco m\u00e1s de la mitad (164; 52.73%) de los participantes se encontraban empleados al momento del estudio (Ver Tabla y gr\u00e1fica 1.6). Por el contrario, hab\u00eda un poco menos de la mitad (147; 42.27%) que no ten\u00edan empleo.\u00a0 Cerca de dos terceras partes de los estudiantes trabajaban a tiempo parcial (104; 64.20% mientras que m\u00e1s de un\u00a0 tercio (58; 35.80%) de los 162 participantes que contestaron la pregunta, trabajaba a tiempo completo.<\/p>\n

Tabla y Gr\u00e1fica 1.6<\/p>\n\n\n\n\n\n
Estudiantes empleados<\/td>\n\n

N<\/p>\n<\/td>\n

\n

%<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n
    \n
  1. S\u00ed<\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
\n

164<\/p>\n<\/td>\n

\n

52.73<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n
    \n
  1. No<\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
\n

147<\/p>\n<\/td>\n

\n

42.27<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\"\"<\/p>\n

Horario del empleo<\/em><\/p>\n

Entre los 163 participantes que contestaron la pregunta, un poco m\u00e1s de la mitad (91; 55.83%) se encontraban trabajando en empleos diurnos, mientras que veintidos se encontraban laborando (22; 13.50%) en horarios nocturnos. Por cada 4:14 participantes que se encontraban trabajando durante el d\u00eda; un estudiante ten\u00eda un empleo nocturno. Por el contrario, cincuenta participantes (50; 30.67%) ten\u00eda un empleo rotativo (Ver tabla y gr\u00e1fica 1.7).<\/p>\n

Tabla 1.7<\/p>\n

HORARIO DE EMPLEO DE LOS ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA MODALIDAD DE EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA EN UN GRUPO DE INSTITUCIONES DE EDUCACI\u00d3N SUPERIOR<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
\n

Horario de empleo<\/p>\n<\/td>\n

\n

N<\/p>\n<\/td>\n

\n

%<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Diurno<\/td>\n91<\/td>\n55.83<\/td>\n<\/tr>\n
Nocturno<\/td>\n22<\/td>\n13.50<\/td>\n<\/tr>\n
Rotativo<\/td>\n50<\/td>\n30.67<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\"\"<\/p>\n

Trabajos en la empresa privada, agencias del gobierno y por cuenta propia<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los estudiantes matriculados en la modalidad de educaci\u00f3n a distancia, ciento siete (107; 65.64%)\u00a0 se\u00f1alaron que se desempe\u00f1an en la empresa privada; mientras que veintinueve estudiantes\u00a0 se\u00f1alaron laborar en agencias gubernamentales (29, 17.79%) y diez y seis por cuenta propia\u00a0 (16, 9.82%).\u00a0 Los once estudiantes (11; 6.75%) restantes se\u00f1alaron trabajar en alg\u00fan otro tipo de empleo.<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla y gr\u00e1fica 1.8<\/p>\n

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACI\u00d3N A DISTANCIA DESEMPE\u00d1\u00c1NDOSE EN EMPRESAS PRIVADAS, AGENCIAS GUBERNAMENTALES Y POR CUENTA PROPIA<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Lugar de empleo<\/td>\n\n

N<\/p>\n<\/td>\n

\n

%<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

1.Empresa privada<\/td>\n\n

107<\/p>\n<\/td>\n

\n

65.64<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

2.Cuenta propia<\/td>\n\n

16<\/p>\n<\/td>\n

\n

9.82<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

3. Agencia gubernamental<\/td>\n\n

29<\/p>\n<\/td>\n

\n

17.79<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

4. Otro<\/td>\n\n

11<\/p>\n<\/td>\n

\n

6.75<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Gr\u00e1fica 1.8<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Entre los estudiantes encuestados, nueve trabajaban como asistente m\u00e9dico (9; 5.66%), siete participantes se desempe\u00f1aban como agentes (7; 4.40%); siete laboraban como oficinistas; seis se desempe\u00f1aban comos cajeros (6; 3.77%), secretarias (6; 3.77%); entre otras posiciones. Cincuenta y seis (56; 17.8%) estudiantes indicaron las posiciones que ocupaban en sus empleos.\u00a0 Entre las restantes posiciones mencionadas, se encuentran: asistente administrativa, agente polic\u00edaco, t\u00e9cnico de ultrasonidos, operario, mec\u00e1nico de acondicionador de aires, asistente de terapia f\u00edsica, entre otros oficios.<\/p>\n

Promedio acad\u00e9mico actual, tipo de escuela de la cual se graduaron<\/em><\/strong><\/p>\n

De los trescientos diez participantes que contestaron las tres preguntas, ciento sesenta y uno (161; 51.94%) ten\u00edan un promedio acad\u00e9mico actual entre 3.50 o m\u00e1s; lo cual equivale a una A, con un desempe\u00f1o acad\u00e9mico excelente en los cursos a distancia; mientras ochenta y ocho (88; 28.39%) promediaban entre 3.49\u00a0 y 3.0; que corresponde a B.\u00a0 Cerca de uno de cada cinco estudiantes de la modalidad de educaci\u00f3n a distancia (59; 19.03%) ten\u00edan promedios entre 2.99 y 2.49 el cual equivale a una C y a un desempe\u00f1o satisfactorio en los cursos a distancia.\u00a0 En s\u00edntesis, trescientos diez estudiantes (309; 99.7%) estaban desempe\u00f1\u00e1ndose adecuadamente en los cursos de la modalidad de educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n

Entre los trescientos diez estudiantes que contestaron la pregunta, un poco m\u00e1s de tres de cada cuatro (236; 76.13%) se hab\u00edan graduado de escuelas p\u00fablicas; mientras que cuarenta y ocho (48; 15.48%) se hab\u00edan graduado de escuelas privadas. Otros se graduaron mediante ex\u00e1menes libres, ex\u00e1menes de equivalencia, de la escuela vocacional y de escuelas nocturnas<\/p>\n

A\u00f1o que se encontraban cursando los participantes<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los datos recopilados para trazar el perfil del estudiante, se les pidi\u00f3 a los participantes que indicaran el a\u00f1o que se encontraban cursando.\u00a0 Se encontr\u00f3 que un poco m\u00e1s de una tercera parte (116; 37.66%) se encontraban matriculados en primer a\u00f1o; mientras que un poco menos de otra tercera parte (100; 32.47%) se encontraban matriculados en su segundo a\u00f1o.\u00a0 Por el contrario, uno de cada tres estudiantes (29.86%) cursaban el tercero (16.88%), cuarto (9.7%) quinto (22.27%) y sexto (2.27%) a\u00f1o de estudio.<\/p>\n

Aspiraciones y metas de los estudiantes a distancia<\/em><\/h2>\n

Los estudiantes tambi\u00e9n indicaron el grado acad\u00e9mico m\u00e1s alto al cual aspiran a obtener. Las alternativas inclu\u00edan: grado asociado, bachillerato, maestr\u00eda y otro.\u00a0 Un 14.65% de los participantes indicaron que aspiraban a tener grado asociado; mientras que casi una tercera parte se\u00f1al\u00f3 que aspiraban a terminar un bachillerato. Una tercera parte de los participantes (104; 33.12%) indicaron que aspiraban a lograr una maestr\u00eda; mientras que casi una cuarta parte (73; 23.25%) indicaron que aspiraban a obtener un doctorado.\u00a0 No cabe la menor duda de que los participantes tienen sus metas establecidas.\u00a0\u00a0M\u00e1s de la mitad (56.37%) del grupo aspiraban a lograr una maestr\u00eda o un doctorado en sus respectivos campos de estudio.\u00a0<\/strong><\/p>\n

Tipo de programa en el cual est\u00e1n matriculados<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los participantes matriculados en la modalidad de educaci\u00f3n a distancia, aproximadamente seis de cada diez estudiantes (181; 59.15%) se encontraban matriculados en el programa de grado asociado; mientras que m\u00e1s de una tercera parte (110; 35.95%) se encontraban matriculados en el bachillerato. Un estudiante (1; 0.33%) se encontraba haciendo su maestr\u00eda y otros nueve (9; 2.94%) se encontraban matriculados para obtener un certificado.<\/p>\n

Cursos tomados y aprobados<\/em><\/strong><\/p>\n

Con el prop\u00f3sito de desarrollar el perfil de los estudiantes matriculados a distancia, se les pregunt\u00f3 cu\u00e1ntos de los cursos tomados hab\u00edan sido aprobados.\u00a0 Se encontr\u00f3 que la mayor\u00eda de los 248 estudiantes (43.14%) hab\u00edan aprobado entre uno a tres cursos en la modalidad de educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 Los estudiantes hab\u00edan aprobado un promedio de 3.08 cursos a distancia. Por otro lado, una cuarta parte (25.4%) de los estudiantes matriculados indicaron que hab\u00edan aprobado entre cuatro o m\u00e1s de cinco cursos en la modalidad a distancia. Un poco m\u00e1s de una tercera parte (31.45%) estaba tomando cursos y, por lo tanto, todav\u00eda no hab\u00edan aprobado ning\u00fan curso.<\/p>\n

Planes y metas de estudio<\/em><\/strong><\/p>\n

Con el prop\u00f3sito de inquirir que los ha motivado a tomar sus cursos de la modalidad a distancia, se les pregunt\u00f3 cu\u00e1les eran sus planes al terminar el grado en el cual se encontraban matriculados. La mayor\u00eda (203; 64.6%) contest\u00f3 que les interesaba continuar estudios hacia un grado acad\u00e9mico m\u00e1s alto; mientras que ciento cuarenta y dos (142; 45.22%) de los participantes se hab\u00edan matriculado con el prop\u00f3sito de obtener un empleo. Una cuarta parte de los participantes\u00a0 (25.4%) aspiraban a obtener un ascenso en el mismo empleo (23; 7.32%) o cambiar de empleo (8; 2.55%).\u00a0 Los participantes tienen claramente establecido cuales eran sus metas acad\u00e9micas.<\/p>\n

La cantidad de cursos en que est\u00e1n matriculados<\/em><\/strong><\/p>\n

Seis de cada diez estudiantes (158; 59.8%) estaban tomando entre uno y dos cursos en el semestre acad\u00e9mico actual comparados con casi cuatro de cada diez (95; 38.9%) en el anterior.\u00a0 M\u00e1s de la mitad de los estudiantes (82; 51.3%) no hab\u00edan tomado ning\u00fan curso en el semestre anterior comparados con el 46.5% (86) que tomaron entre uno y dos cursos en el semestre acad\u00e9mico actual.\u00a0 Siete o m\u00e1s estudiantes (158; 72.8%) hab\u00edan aprobado entre uno y dos y entre tres y cuatro cursos en el semestres acad\u00e9mico actual comparados con seis de cada diez (125; 59.6%) en el semestre anterior.\u00a0 Se observa la tendencia a tomar y aprobar m\u00e1s cursos a distancia en el semestre acad\u00e9mico actual que el semestre anterior.\u00a0 Se observ\u00f3 un aumento gradual de estudiantes tomando y aprobando cursos a distancia.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Satisfacci\u00f3n con los cursos a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Se encontr\u00f3 que, en promedio, seis o m\u00e1s de cada diez estudiantes (63.6%) estaban muy satisfechos mientras que un 5.4% se sent\u00edan muy insatisfechos con los cursos a distancia.\u00a0 El 27.7% de los estudiantes expresaron estar algo satisfechos mientras un 6.0% estaba algo insatisfecho con los cursos a distancia.\u00a0 Nueve o m\u00e1s de cada diez (91.3%) se sent\u00edan satisfechos mientras\u00a0 muy pocos (8.7%) estaban insatisfechos con los cursos a distancia.\u00a0 Siete de cada ocho estudiantes (87.5%) se sent\u00edan altamente satisfechos con los cursos a distancia ya que en una escala de cuatro puntos el promedio alcanzado es de 3.5.\u00a0 En s\u00edntesis, nueve o m\u00e1s de cada diez estudiantes estaban satisfechos con la comunicaci\u00f3n establecida con los profesores (284; 90.5%), con el contenido curricular (295; 94%) con la forma de presentar las clases (24; 7.6%), con la cantidad de tareas (25; 7.9%), con los ejercicios requeridos en clases (22; 7%) y con la actualizaci\u00f3n del material presentado (26; 26.1%).\u00a0\u00a0Los estudiantes estaban sumamente satisfechos con sus cursos a distancia (Ver tabla 1.9).<\/strong><\/p>\n

1.9 . A continuaci\u00f3n se presentan varias premisas para determinar cu\u00e1n satisfecho o insatisfecho est\u00e1s con tus cursos a distancia. Para cada premisa, marca la alternativa que mejor representa tu nivel de satisfacci\u00f3n.
\n()<\/h2>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\n

Item<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

4(MS)<\/p>\n<\/td>\n

\n

3(S)<\/p>\n<\/td>\n

\n

2(AI)<\/p>\n<\/td>\n

\n

1(MI)<\/p>\n<\/td>\n

\n

Avg<\/p>\n<\/td>\n

\n

Total<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

La comunicaci\u00f3n establecida con tus profesores.<\/td>\n61.5%193<\/td>\n29.0%91<\/td>\n7.3%23<\/td>\n2.2%7<\/td>\n3.5<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
El contenido curricular.<\/td>\n65.0%204<\/td>\n29.0%91<\/td>\n4.5%14<\/td>\n1.6%5<\/td>\n3.6<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
La forma de presentar y desarrollar las clases.<\/td>\n64.3%202<\/td>\n28.0%88<\/td>\n5.4%17<\/td>\n2.2%7<\/td>\n3.5<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
La cantidad de tareas.<\/td>\n68.8%216<\/td>\n23.2%73<\/td>\n5.7%18<\/td>\n2.2%7<\/td>\n3.6<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
Los ejercicios y proyectos requeridos en las clases.<\/td>\n67.5%212<\/td>\n25.5%80<\/td>\n4.8%15<\/td>\n2.2%7<\/td>\n3.6<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
La actualizaci\u00f3n del material presentado.<\/td>\n63.7%200<\/td>\n28.0%88<\/td>\n5.1%16<\/td>\n3.2%10<\/td>\n3.5<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
La retroalimentaci\u00f3n (feedback) recibido del profesor durante las clases.<\/td>\n54.8%172<\/td>\n30.9%97<\/td>\n8.9%28<\/td>\n5.4%17<\/td>\n3.4<\/td>\n314<\/td>\n<\/tr>\n
\n

Promedio %:<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

63.6%<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

27.7%<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

6.0%<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

2.7%<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

3.5<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

2198<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Familiaridad con el manejo de la tecnolog\u00eda<\/em><\/strong><\/p>\n

Los estudiantes indicaron que\u00a0a diario\u00a0y con frecuencia\u00a0utilizan el correo electr\u00f3nico para comunicarse (228; 72.6%), utilizan Google o Yahoo para localizar recursos en la Internet (293; 93.3%) y participan en redes sociales tales como Facebook y Twitter (204; 65%).\u00a0 Indicaron tambi\u00e9n que obtienen im\u00e1gnes de la internet (222; 70.8%), suben y bajan documentos (211; 67.2%), participan en alg\u00fan foro de discusi\u00f3n o chat en la Internet (123; 39%), utilizan el procesador de palabras (271; 86.3%), utilizan alg\u00fan software para presentar sus informes, asignaciones y tareas (238; 75.8%) usan hojas de c\u00e1lculo electr\u00f3nicas, tales como Excel (110; 35%), y actualizan alg\u00fan blog, wiki o webpage (82; 26.1%).<\/p>\n

Tambi\u00e9n se encontr\u00f3 que un n\u00famero sustancial de estudiantes que fluctuaba entre m\u00e1s de un tercio hasta casi tres de cada cuatro j\u00f3venes cibern\u00e9ticos\u00a0no\u00a0participan en redes sociales (Facebook,Twitter, etc) (110; 35.1%), participan en alg\u00fan foro de discusi\u00f3n en la Internet (191; 60.9%), tampoco utilizan hojas de c\u00e1lculo (165; 64.9%), o actualizan contenidos en alg\u00fan blog. Wiki o webpage (232; 73.9%).<\/p>\n

 <\/p>\n

Factores que incidenen en la decisi\u00f3n de cursar estudios a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Los factores que m\u00e1s influyeron para que los participantes se matricularan en los cursos en la modalidad de educaci\u00f3n a distancia fueron la flexibilidad en el manejo y distribuci\u00f3n del tiempo (270; 87.1%) y el hecho de que los estudiantes encontraron que los cursos en la modalidad a distancia est\u00e1n m\u00e1s apropiado para su estilo de vida (230; 74.2).\u00a0 Tambi\u00e9n se\u00f1alaron que optaron por la modalidad de educaci\u00f3n a distancia porque evitaban el tener que usar alg\u00fan medio de transportaci\u00f3n (156; 50.3%), le resulta m\u00e1s\u00a0 interesante (156; 50.5%),\u00a0 m\u00e1s c\u00f3modos (206; 63.7%), y debido a que ofrece una alternativa educativa distinta (222. 72.1%).<\/p>\n

Casi seis de cada diez estudiantes (58) expresaron que los nueve factores mencionados previamente\u00a0 influyeron en su decisi\u00f3n de tomar cursos a distancia.\u00a0 Por el contrario, uno de cada cuatro estudiantes (24.5%) indic\u00f3 lo contrario mientras cerca de una quinta parte del grupo (17.5%) se\u00f1al\u00f3 que no aplicaban en su decisi\u00f3n.\u00a0 Un promedio de 2.4% en una escala de tres puntos indica que el 80% de los estudiantes consideran que los nueve factores ejercieron influencia en su decisi\u00f3n de tomar cursos a distancia.<\/strong><\/p>\n

Factores que inquietan a los estudiantes que estudian cursos a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Un poco m\u00e1s de la mitad de los participantes se\u00f1alaron que sienten cierta inquietud ante la p\u00e9rdida de contacto humano con sus profesores\u00a0 (364; 58.3%) y con sus compa\u00f1eros de clases (184; 59.6%); mientras que un poco menos de la mitad indicaron estar en bastante desacuerdo y completamente en desacuerdo al sentir p\u00e9rdida de contacto humano con los profesores (130;41.7%) y con los compa\u00f1eros de clases (128; 41.1%). Seis o m\u00e1s estudiantes de cada diez encuestados expresaron\u00a0 estar en bastante y completamente en desacuerdo con la creencia que se perd\u00eda la calidad acad\u00e9mica (63%), que se le hace m\u00e1s dif\u00edcil estudiar por su cuenta (63.3%) y que no tiene el equipo apropiado (62.3%).\u00a0 M\u00e1s de ocho de cada diez estudiantes estaban bastante y completamente en desacuerdo con los que sostienen que los cursos a distancia (84.3%) no tienen buena reputaci\u00f3n (86.5%).\u00a0 Dos de cada tres estudiantes estaban bastante y completamente en desacuerdo con los siete factores inquietantes para el estudiante cursando estudios a distancia (20;66.7%).\u00a0\u00a0La p\u00e9rdida de contacto con sus profesores y con los compa\u00f1eros de clases (58.3%; 59.0%) fueron los dos factores m\u00e1s inquietantes para casi seis de cada diez estudiantes matriculados en los cursos a distancia.<\/strong><\/p>\n

Los principios \u00e9ticos y morales<\/em><\/strong><\/p>\n

Tres cuartas partes de los participantes indicaron estar completamente de acuerdo (237; 75.7%) y bastante de acuerdo (60; 19.2%) con los aspectos \u00e9ticos y legales en la educaci\u00f3n.\u00a0 Tres de cada cuatro estudiantes (235; 74.8%) se\u00f1alaron que recibieron orientaci\u00f3n acerca de los principios \u00e9ticos al utilizar los recursos virtuales y tecnol\u00f3gicos. S\u00f3lo diez y seis estudiantes (5.1%)\u00a0 manifestaron estar en bastante desacuerdo (12; 3.8%) y completamente en desacuerdo (4; 1.3%) con la orientaci\u00f3n recibida acerca de los principios \u00e9ticos y morales al utilizar los recursos virtuales.\u00a0 Casi todos (96.5%) manifestaron estar completamente de acuerdo (198; 63.7%) y bastante de acuerdo (26.7%) que sus compa\u00f1eros se comportan de forma \u00e9tica en los cursos a distancia.\u00a0 Ocho de\u00a0 cada diez (81.7%) manifestaron comportarse de manera \u00e9tica en sus cursos a distancia.<\/p>\n

Se se\u00f1alan a continuaci\u00f3n los resultados derivados de los primeros cinco premisas.\u00a0 Se encontr\u00f3 que nueve de cada diez estudiantes (89.8%) estaba completamente de acuerdo con sentirse comprometido con sus estudios por considerarlo determinante para lograr el \u00e9xito acad\u00e9mico.\u00a0 Por otro lado, m\u00e1s de la mitad (55.0%) estaba completamente en desacuerdo con tener obst\u00e1culos que presionaron para darse de baja de los cursos a distancia.\u00a0 Un poco m\u00e1s de la mitad (51%) expresaron estar completamente en desacuerdo con que la falta de solaridad de sus compa\u00f1eros afectaba su \u00e9xito acad\u00e9mico.\u00a0 Cuatro de cada diez estudiantes estaban completamente de acuerdo al considerar que el compromiso del profesor determinar\u00eda su \u00e9xito academico (41.5%) y\u00a0 se consideraba comprometido con sus compa\u00f1eros de clases para ayudarlos a pasar los cursos a distancia.<\/p>\n

El estilo de aprendizaje activo del estudiante a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los participantes\u00a0 (314) que contestaron el cuestionario, seis de cada diez (63.34) indicaron que much\u00edsimas veces comienzan tareas, y se mantienen entusiasmados hasta el final (184; 59.0%).\u00a0 Seis de cada siete estudiantes en los cursos a distancia (267; 85.9%) les agrada descubrir much\u00edsimas cosas nuevas. M\u00e1s de la mitad del grupo (175; 85.9% les agrada much\u00edsmio involucrarse en tareas nuevas (252; 80.8%). M\u00e1s de la mitad del grupo (175; 56.3%) les agrada much\u00edsimo participar activamente en cursos en l\u00ednea.\u00a0 S\u00f3lo siete\u00a0 (7; 2.3%) participantes indicaron que nada disfrutan de participar activamente de los cursos en l\u00ednea.\u00a0 Por el contrario, un poco m\u00e1s de una tercera parte (109; 34.7%) indic\u00f3 que su liderazgo sobresale much\u00edsimo siempre que participa en reuniones, presentaciones, grupos de trabajo y estudio.\u00a0 Los cursos en linea deben proveer y promover actividades co-curriculares para que el estudiante desarrolle destrezas de liderazgo y de su activa\u00a0 participaci\u00f3n en grupos de trabajo y de estudio y en reuniones profesionales.<\/p>\n

El estilo de aprendizaje reflexivo del estudiante a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los participantes que tienen un estilo reflexivo de aprendizaje, en promedio, un 65.08 contest\u00f3 la escala indicando que much\u00edsimas veces cuando tiene informaci\u00f3n nueva de los cursos, procura organizarla y analizarla cuidadosamente (201; 64.4%); mientras que casi una tercera parte (92; 29.5%) se\u00f1al\u00f3 que\u00a0 bastantes veces cuando tiene informaci\u00f3n nueva de los cursos, procura organizarla y analizarla cuidadosamente. Casi un total de trescientos estudiantes indicaron que much\u00edsimas y bastantes veces (95.2%) no emiten opini\u00f3n sin antes analizar varias alternativas. Tambi\u00e9n\u00a0 indicaron\u00a0 que les agrada examinar sistem\u00e1ticamente cada nueva situaci\u00f3n, evento y\/o material de estudio (199; 63.4%; 100; 31.8%) much\u00edsimas y bastantes veces.<\/p>\n

El estilo de aprendizaje te\u00f3rico del estudiante a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

Entre los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje te\u00f3rico (92;77%), siete de cada diez y tres de cada diez contestaron la escala con las alternativas de much\u00edsimo y bastante, respectivamente.\u00a0 Un poco de m\u00e1s de la mitad (180; 58.1%) indic\u00f3 que trata de teorizar en sus asignaciones y los proyectos asignados. Indicaron\u00a0 tambi\u00e9n que much\u00edsimas veces les agrada establecer relaciones entre conceptos, ideas, situaciones y\/o eventos.\u00a0 S\u00f3lo uno (0.3%) de los participantes indic\u00f3 que en nada le agrada teorizar\u00a0 en sus asignaciones o proyectos asignados, o le agrada establecer relaciones entre conceptos, ideas y\/o eventos.\u00a0 Dos de los participantes (2; 0.6%) indicaron que en nada consideran que la mejor manera de cultivar el intelecto es a trav\u00e9s de la clasificaci\u00f3n e identificaci\u00f3n de relaciones entre conceptos, eventos y teor\u00edas. Tampoco acostumbran a examinar de manera cr\u00edtica las situaciones de la vida cotidiana.<\/p>\n

El estilo de aprendizaje pragm\u00e1tico del estudiante a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

En el estilo de aprendizaje pragm\u00e1tico, se encontr\u00f3 que ocho de cada diez (88.56%) ten\u00edan un estilo de aprendizaje pragm\u00e1tico. Un poco m\u00e1s de seis de cada diez (200; 64.1%) opinan que para alcanzar los objetivos del curso se necesita que haya sido bien estructurado; mientras que una tercera parte (98; 31.4%) opinan que el curso tiene que estar bastante estructurado.\u00a0 M\u00e1s de seis de cada diez tratan de encontrar soluciones pr\u00e1cticas a las situaciones problem\u00e1ticas (202; 65.4%)\u00a0 y les gusta afrontar las situaciones sin rodeos; es decir, les gusta ir al grano ((212; 67.7%).<\/p>\n

Nueve o m\u00e1s de cada diez indicaron que act\u00faan con rapidez y seguridad en situaciones nuevas o problem\u00e1ticas (283; 91%), les gusta considerer pr\u00e1cticas o ideas novedosas para la soluci\u00f3n de problemas (296; 94.5%), establecer relaciones entre los conocimientos desarrollados en los cursos y la vida cotidiana (295; 94.9%), prefieren que el curso est\u00e9 bien estructurado para alcanzar los objetivos de la clase (298; 95.3%), les gusta ir directo al grano (300; 95.8%) y tratar de encontrar soluciones pr\u00e1cticas a las situaciones problem\u00e1ticas (302; 97.8%).<\/p>\n

En s\u00edntesis, seis o m\u00e1s de cada diez estudiantes se sent\u00edan muy reflexivos (65.1%) y activista (62.8%) y muy pragmatico (54.6%) en sus estilos de aprendizaje.\u00a0 Considerando que en cada estudiante se percibe unas caracter\u00edsticas t\u00edpicas de los cuatro estilos de aprendizaje, se facilita la ense\u00f1anza de los cursos a distancia proveyendo un amplio y deiverso contenido curricular, expresiones, experiencias y actividades co-curriculares que sean de inter\u00e9s e impactan positivamente al estudiantado.\u00a0 Conocido que se sienten comprometidos con lograr \u00e9xito acad\u00e9mico y tienen grandes aspiraciones, el estudiante se siente satisfecho y con grandes deseos de continuar sus studios a distancia; lo cual contribuye grandemente a su retenci\u00f3n en las seis instituciones universitarias que participaron en el presente estudio.<\/p>\n

A continuaci\u00f3n se le presentan los resultados de la pregunta relacionada con qu\u00e9 tipo de ayuda econ\u00f3mica recib\u00edan los estudiantes matriculados en los cursos a distancia.\u00a0 Se observ\u00f3 que ocho de cada diez estudiantes (252; 80.8%) reciben beca federal; mientras que quince (15; 4.81%) reciben beca estatal.\u00a0 Por otro lado, treinticinco estudian y trabajan (35; 11.22%); mientras que una cuarta parte de ellos (25; 8.01%) su padre, madre o alg\u00fan familiar asume la responsabilidad de pagarle sus estudios.\u00a0 Un estudiante de cada siete (14; 4.5%) no tiene ayuda econ\u00f3mica de ning\u00fan tipo.\u00a0 Treinta y un estudiantes estudian sin recibir ayuda econ\u00f3mica; de los cuales 17 diecisiete tienen un pr\u00e9stamo estudiantil y catorce ninguna ayuda econ\u00f3mica.\u00a0\u00a0Nueve de cada diez estudiantes en los cursos a distancia reciben alg\u00fan tipo de ayuda econ\u00f3mica para continuar con sus estudios universitarios<\/strong>. Unos pocos (14; 4.49%)\u00a0 no tienen ayuda econ\u00f3mica de ning\u00fan tipo.\u00a0 Diecisiete estudiantes indicaron que tienen pr\u00e9stamo estudiantil (17; 5.45%) mientras que tres manifestaron tener Beca Pell (3;0.96%),dos manifestaron tener rehabilitaci\u00f3n (2; 0.64%), y dos indicaron tener pr\u00e9stamos de Sallie Mae (2; 0.64%) entre otros.\u00a0 En s\u00edntesis, nueve de cada diez estudiantes (92%) recib\u00edan la beca federal y la ayuda econ\u00f3mica que prove el programa de estudio y trabajo que se ofrecen en las institucines universitarias.<\/p>\n

Apoyo que recibe el estudiante de educaci\u00f3n a distancia<\/em><\/strong><\/p>\n

El estudio examina finalmente cu\u00e1nto apoyo recibe el estudiante de sus familiares, el patrono, los compa\u00f1eros de clases, los profesores y de la instituci\u00f3n y cu\u00e1n importante es el mismo para continuar sus estudios a distancia.\u00a0 El estudiante contestaba la pregunta utilizando las siguientes cuatro alternativas: mucho, bastante, poco, y ninguno.\u00a0 Las cuatro alternativas se colapsaron en dos (mucho y bastante; poco y ninguno) para facilitar el an\u00e1lisis de las respuestas dadas\u00a0 por los estudiantes.<\/p>\n

Se deriv\u00f3 el promedio sumando las puntuaciones y dividiendo entre los\u00a0 cinco grupos de apoyo.\u00a0 Casi tres de cada cuatro estudiantes (74.4%) expresaron\u00a0 que recib\u00edan mucho y bastante apoyo de los cinco grupos.\u00a0 Por el contrario, un estudiante de cada cuatro (25.1%) indic\u00f3 que recib\u00eda poco y ning\u00fan apoyo de los cinco grupos.<\/p>\n

Seis de cada siete estudiantes (85.5%) expresaron que consideraban muy y bastante importante el apoyo que le brindaban los cuatro grupos.\u00a0 Por el contrario, un estudiante de cada siete (14.5%) le adjudic\u00f3 poca o ninguna importaqancia a el apoyo que recib\u00edan de los cinco grupos.<\/p>\n

Casi nueve de cada diez estudiantes (89.3%) expresaron que recib\u00edan mucho y bastante apoyo de sus profesores (as) comparados con uno de cada diez (10.7%) indicando poco y ning\u00fan apoyo de la facultad.\u00a0 Casi\u00a0 todos (94.9%) consideraban muy y bastante importante el apoyo de la facultad.<\/p>\n

Siete de cada ocho estudiantes (87.0%) manifestaron que recib\u00edan mucho y bastante apoyo de sus familiares mientras el resto (12.5%) indic\u00f3 recibir poco y ning\u00fan apoyo de su familia.\u00a0 Ocho o m\u00e1s de cada diez estudiantes (82.1%) recib\u00edan mucho y bastante apoyo de sus instituciones educativas comparados con una quinta parte (17.9%) recibiendo poco y ning\u00fan apoyo institucinal.\u00a0\u00a0 Sin embargo, nueve de cada diez estudiantes (90.6%) estiman\u00a0 como muy y bastante importante recibir apoyo institucional en contraste con casi uno de cada diez (9.4%) que opinan lo contrario.<\/p>\n

Casi siete de cada diez estudiantes (69.4%) se\u00f1alaron que recib\u00edan mucho y bastante apoyo de sus compa\u00f1eros de clases comparados con tres de cada diez (30.6%) que percib\u00edan poco y ning\u00fan apoyo de sus pares.<\/p>\n

M\u00e1s de la mitad del grupo de estudiantes a distancia (56.1%) percib\u00edan poco y ning\u00fan apoyo de sus patronos comparados con un poco m\u00e1s de cuatro de cada diez (43.8%) recibiendo el apoyo de sus empleadores.\u00a0 Sin embargo, casi dos de cada tres estudiantes a distancia (65.0%) consideraban muy y bastante importante frente a m\u00e1s de un tercio (35%) que estimaban que ten\u00edan poca y ninguna importancia el apoyo de sus patronos.<\/p>\n

La inmensa mayor\u00eda del estudiantado a distancia consideraban que recib\u00eda mucho y bastante apoyo de la facultad, sus famillias, sus instituciones universitarias y de sus compa\u00f1eros (as) de clases.\u00a0\u00a0 Del mismo modo, la mayor\u00eda del estudiantado consider\u00f3 muy y bastante importante el apoyo recibido de sus familiares, profesores (as), las instituciones y de los compa\u00f1eros (as) de clases y, de dos de cada tres de sus patronos.\u00a0\u00a0El apoyo y la interacci\u00f3n de la facultad con sus estudiantes a distancia emerge nuevamente como el recurso fundamental para retener al estudiante. Tinto, en su modelo de retenci\u00f3n del estudiante presencial se\u00f1ala la importancia que tiene la facultad en la retenci\u00f3n estudiantil.<\/strong><\/p>\n

La importancia que le adjudican los estudiantes a distancia a los recursos institucionales<\/em><\/strong><\/p>\n

La presentaci\u00f3n de los hallazgos del estudio concluye se\u00f1alando la importancia que le adjudican los estudiantes matriculados en los cursos a distancia a los recursos institucionales.\u00a0 Los recursos institucionales incluyen, entre otros, los servicios de orientaci\u00f3n y consejer\u00eda, la oportunidad de participar activamente en los cursos a distancia, de poner en pr\u00e1ctica sus conocimientos, el dise\u00f1o curricular c\u00f3nsono con sus estilos de aprendizaje, la ayuda que las instituciones le puedan brindar para desarrollar buenos h\u00e1bitos de estudio y para mejorar la autoestima en el desarrollo de su personalidad individual.<\/p>\n

Los estudiantes contestaron las siete premisas utilizando las siguientes cuatro alternativas en una escala ordinal de cuatro puntos: mucho (4), bastante (3), poco (2), nada (1).\u00a0 Los resultados se presentan a continuaci\u00f3n uniendo las alternativas mucho con bastante y poco con nada.<\/p>\n

Casi todos (98.1%) consideran muy y bastante importante que los cursos le provean una oportunidad de poner en pr\u00e1ctica sus conocimientos, el contar con los servicios de orientaci\u00f3n y consejer\u00eda (95.9%), el dise\u00f1o de los cursos se ajuste a sus estilos de aprendizaje (95.8%) y que se le brinda la oportunidad de participar activamente en los cursos a distancia (94.3%).<\/p>\n

M\u00e1s de nueve de cada diez estudiantes estiman muy y bastante importante que las instituciones les ayude a formar buenos h\u00e1bitos de estudio (92.6%) y que le brinde servicios dirigidos a mejorar su autoestima individual (89.7%).<\/p>\n

Siete o m\u00e1s de cada diez estudiantes (78.3%) sugieren que los cursos presenciales se ofrezcan tambi\u00e9n a distancia.\u00a0 La oferta curricular se debe de aumentar y diversificar convirtiendo los cursos presenciales en ofrecimientos a distancia.<\/p>\n

En s\u00edntesis, el 92% de los 314 estudiantes encuestados estiman muy y bastante importante el proveer siete recursos institucionales.\u00a0 Muy pocos estudiantes (25; 7.9%) consideran de poca o ninguna importancia los siete recursos institucionales en sus estudios en los cursos en la modalidad a distancia.<\/p>\n

La revisi\u00f3n de la literatura nos revela que las universidades est\u00e1n haciendo inversiones considerables en las infraestructuras con el prop\u00f3sito de adquirir equipos y nuevas tecnolog\u00edas para poder ofrecer cursos a distancia (Eaton, 2001).<\/p>\n

Evidentemente la educaci\u00f3n a distancia presenta un reto con relaci\u00f3n a los trabajos acad\u00e9micos en las instituciones de educaci\u00f3n superior, al igual que a la pol\u00edtica de auto-reglamentaci\u00f3n.\u00a0\u00a0 Adem\u00e1s de que representa un reto a las instituciones de educaci\u00f3n superior, la modalidad de educaci\u00f3n a distancia pone\u00a0 una responsabilidad significativa en las agencias acreditadoras de dos maneras diferentes.\u00a0 Por tal raz\u00f3n se entiende las agencias acreditadoras deben tomar la iniciativa de reconocer las diferencias que distinguen y caracterizan el proceso ense\u00f1anza-aprendizaje que se lleva a cabo en los cursos\u00a0 de educaci\u00f3n a distancia. De esta manera se podr\u00e1 calibrar la\u00a0calidad\u00a0de la experiencia formativa que se ofrece en las instituciones de educaci\u00f3n superior que con programas\u00a0 de educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n

El proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, que ocurre en la educaci\u00f3n a distancia, debe de tener las mismas expectativas y de m\u00e1xima calidad comparables, aunque no sean id\u00e9nticas, que han tenido y tienen los cursos presenciales.\u00a0 Segundo, debido al auge que han tomado los cursos a distancia, las agencias acreditadoras deben demostrar confianza, concediendo autonom\u00eda insitucional y autoregulaci\u00f3n institucional a las universidades con programas a distancia.<\/p>\n

Sugerencias para la pol\u00edtica p\u00fablica para las instituciones de educaci\u00f3n superior en Puerto Rico\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Muchas universidades est\u00e1n haciendo inversiones considerables en las infraestructuras con el prop\u00f3sito de adquirir equipos y nuevas tecnolog\u00edas para poder ofrecer cursos a distancia.\u00a0 Se presentan a continuaci\u00f3n sugerencias derivadas de los resultados del estudio para\u00a0 desarrollar la pol\u00edtica p\u00fablica para las instituciones de educaci\u00f3n superior en Puerto Rico.<\/p>\n

Las modalidades y tendencias en la adopci\u00f3n y difusi\u00f3n de nuevas t\u00e9cnicas, estrategias y formas de pensar tardan usualmente m\u00e1s de diez a\u00f1os para implantarse en el \u00e1mbito educativo.\u00a0 Hoy por el contrario, los cambios ocurren y se establecen m\u00e1s r\u00e1pidamente; particularmente cuando se trata de la tecnolog\u00eda educativa.<\/p>\n

Los resultados obtenidos en una muestra de 314 estudiantes matriculados en seis instituciones de educaci\u00f3n superior en Puerto Rico indican que tienen grandes aspiraciones educacionales y ocupacionales y metas de estudio bien definidas, se encuentran muy satisfechos con los cursos, la facultad y los recursos que las instituciones tienen disponibles para brindar apoyo al estudiante y a la facultad y evidencian haber logrado un alto aprovechamiento acad\u00e9mico en sus cursos a distancia.<\/p>\n

En una edici\u00f3n especial dedicada al tema de al educaci\u00f3n abierta, la revista EDUCAUSE (July-August, 2010), se sugiere que la educaci\u00f3n tecnol\u00f3gica promueva el desarrollo de sus instituciones abiertas\u2014sin paredes intelectuales– en las cuales los estudiantes, y la facultad interact\u00faan y se mantienen estrechamente vinculados en los cursos a distancia sin opacar la ense\u00f1anza de los cursos presenciales.\u00a0 Acorde con esta visi\u00f3n, el 71.2% de los 314 estudiantes encuestados estaban completamente de acuerdo y un 20.9% bastante de acuerdo con todos los cursos presenciales se ofrezcan tambi\u00e9n a distancia.\u00a0 M\u00e1s estudiantes estaban actualmente matriculados y aprobaron m\u00e1s cursos a distancia en el semestre acad\u00e9mico actual que en el anterior.\u00a0 Ten\u00edan adem\u00e1s planes de continuar sus estudios con cursos a distancia hasta alcanzar graduarse mayormente con un bachillerato y continuar estudios de maestr\u00eda y doctorados en programas a distancia.<\/p>\n

La demanda por los cursos a distancia aumentar\u00e1 y las instituciones de educaci\u00f3n superior crear\u00e1n m\u00e1s cursos y programas a distancia incrementando su oferta curricular.\u00a0 De igual modo, las instituciones tendr\u00e1n que reclutar y preparar adecuadamente a la facultad, proveer m\u00e1s y mejores recursos de apoyo al estudiante y a la facultad y proveer fuentes alternas de financiameitno para mantenerse actualizadas y ofrecer una educaci\u00f3n de calidad en los cursos a distancia.<\/p>\n

Adem\u00e1s del desarrollo cognoscitivo del estudiante con sus diversos estilos de ense\u00f1anza y aprendizaje, las instituciones deber\u00e1n cumplir con su misi\u00f3n de desarrollar en forma integral al estudiante.\u00a0 El desarrollo de los buenos h\u00e1bitos de estudio de una autoestima fortalecida y saludable forma parte del desarrollo integral del estudiante.\u00a0 Los estudiantes expresaron mayoritariamente\u00a0 que desean desarrollar buenos h\u00e1bitos de estudio y su autoestima.\u00a0 Por lo tanto, las instituciones deber\u00e1n planificar, implantar y evaluar programas y actividades co-curriculares c\u00f3nsonas con las aspiraciones e intereses del estudiante a distancia.<\/p>\n

Considerando que los valores y los principios \u00e9ticos y morales son universales; y por lo tanto, aplican en los cursos presenciales como en los de educaci\u00f3n a distancia, la pol\u00edtica p\u00fablica debe tener presencia y servicios en ambos programas de estudio.<\/p>\n

Sin embargo, los programas de educaci\u00f3n a distancia se le debe dar particular atenci\u00f3n a los siguientes postulados fundamentados en el comportamiento; en el juicio cr\u00edtico y valorativo; y espec\u00edficamente prohibir todo discrimen en el reclutamiento, retenci\u00f3n, promoci\u00f3n y la separaci\u00f3n de los recursos humanos por razones \u00e9tnicas, edad, g\u00e9nero, condici\u00f3n y status social, entre otros valores esenciales de nuestra sociedad human\u00edstica.\u00a0 El estudiantado, la facultad y los recursos humanos que laboran y hacen posible la educaci\u00f3n continua deben ser ejemplos a emular por su comportamiento en el desempe\u00f1o de sus particulars roles institucionales.<\/p>\n

Las fuentes de informaci\u00f3n utilizadas para hacer asignaciones, proyectos de investigaci\u00f3n, aval\u00fao, proyectos evaluativos; y publicaciones deben ser reconocidas debidamente por la comunidad universitaria; siguiendo las normas establecidas por reconocidas asociaciones profesionales como la American Psychology Association (APA).\u00a0 El plagio, el fraude, el robo, el comportamiento desviado y la violaci\u00f3n de la individualidad no tiene cabida en ninguno de los programas de estudio, sean presenciales o de educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/p>\n

Educaci\u00f3n a distancia: retos acad\u00e9micos para las agencias acreditadoras<\/strong><\/p>\n

Las necesidades de Puerto Rico en el siglo 21 no son las mismas que tuvo el siglo 20. Por tal raz\u00f3n, es necesario desarrollarnos en m\u00faltiples dimensiones para poder compartir exitosamente en un mundo globalizado.\u00a0 Tenemos que educar a los j\u00f3venes para este mundo diferente.\u00a0 Pero tenemos que porveer oportunidades para las personas con experiencia en el mundo del trabajo y ofrecerles la oportunidad de que regresen a la universidad con el prop\u00f3sito de actualizarse y obtener un grado acad\u00e9mico, ya sea para obtener un ascenso o para cambiar de empleo.\u00a0 Las universidades deben proveer experiencias educativas que fomenten el \u00e9xito acad\u00e9mico.<\/p>\n

En el estudio se examin\u00f3 los m\u00faltiples factores que influyen en el \u00e9xito acad\u00e9mico, se present\u00f3 datos que permiten atender estos factores.\u00a0 Pero esto implica operar de forma disinta a como se operaba en el siglo 20.<\/p>\n

Son muchas las personas que despu\u00e9s de haber adquirido cierta experiencia en el mundo del trabajo, regresan a la Universidad con el prop\u00f3sito de adquirir un grado; ya sea para obtener un ascenso o para cambiar de empleo.<\/p>\n

Muchas universidades est\u00e1n haciendo inversiones considerables en la infraestructura con el prop\u00f3sito de adquirir equipos y nuevas tecnolog\u00edas para poder ofrecer cursos a distancia. Evidentemente la educaci\u00f3n a distancia presenta un reto con relaci\u00f3n a los trabajos acad\u00e9micos en las instituciones de educaci\u00f3n superior, al igual que a la pol\u00edtica de auto-reglamentaci\u00f3n.\u00a0\u00a0 Adem\u00e1s de que representa un reto a las instituciones de educaci\u00f3n superior, la modalidad de educaci\u00f3n a distancia pone una responsabilidad significativa en las agencias acreditadoras de dos maneras diferentes.\u00a0 Por al raz\u00f3n se entiende las agencias acreditadoras deben tomar la iniciativa de definir las diferencias en el proceso ense\u00f1anza-aprendizaje que nos trae la educaci\u00f3n a distancia, con el prop\u00f3sito de definir la calidad de la experiencia en las instituciones de educaci\u00f3n superior.\u00a0 El proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, basado en la educaci\u00f3n a distancia, debe de responder con las mismas expectativas sobre la calidad que son comparables, aunque no sean id\u00e9nticas, que han tenido y tienen los cursos presenciales.\u00a0 Segundo, debido al auge que han tomado los cursos a distancia, las agencias acreditadoras deben de ofrecer un voto de confianza, al conceder autonom\u00eda institucional y la autoreglamentaci\u00f3n.<\/p>\n

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Nota: Este estudio fue financiado por el Consejo de Educaci\u00f3n Superior de Puerto Rico.<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

By: Myrna E. Rodr\u00edguez, Ph.D., Israel Ramos Perea, Ph.D. and Juan J. Mel\u00e9ndez, Ed. D. Abstract El estudio persigue proveer datos sobre las caracter\u00edsticas de los estudiantes a distancia en Puerto Rico. Se formularon las siguientes preguntas: (1) \u00bfCu\u00e1les son las caracter\u00edsticas de los estudiantes a distancia en Puerto Rico? Y (2) \u00bfcu\u00e1les son los […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[15,34,35,33,12,20,6],"tags":[],"class_list":["post-83","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-authors","category-dr-israel-ramos","category-dr-juan-melendez","category-dr-myrna-rodriguez","category-fall-issue-october-2011","category-spanish","category-volume-ii"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/83","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=83"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/83\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":214,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/83\/revisions\/214"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=83"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=83"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=83"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}