En la academia, existe la percepci\u00f3n de que los profesores que ofrecen cursos presenciales, pueden ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea sin tener que realizar mayores ajustes en sus pr\u00e1cticas docentes. El mantra de que \u201cla facultad se recluta por sus credenciales y no por la modalidad de ense\u00f1anza\u201d, no aplica totalmente en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n a distancia. Este art\u00edculo describe los cambios en el rol de la facultad que han resultado de la modalidad de aprendizaje a distancia, as\u00ed como los hallazgos de una investigaci\u00f3n institucional que evidencia que los profesores que ense\u00f1an cursos en l\u00ednea que poseen una certificaci\u00f3n de dise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea, obtienen mejores evaluaciones por parte de sus estudiantes que aquellos que no la poseen. Estos datos justifican el argumento de que al reclutar o asignar facultad para dise\u00f1ar y ense\u00f1ar cursos a distancia, se requiere que estos posean la combinaci\u00f3n adecuada de credenciales acad\u00e9micas, as\u00ed como la capacitaci\u00f3n en el dise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea.<\/p>\n
\u00a0<\/strong><\/p>\n Identificadores:<\/strong> docencia a distancia, capacitaci\u00f3n docente en l\u00ednea, certificaci\u00f3n docentes a distancia<\/p>\n <\/p>\n Introducci\u00f3n<\/em><\/strong><\/p>\n En Puerto Rico, la matr\u00edcula de estudiantes con al menos un curso en l\u00ednea para oto\u00f1o 2013, era de 52,598 estudiantes tomaron al menos un curso a distancia. De estos, el 70% estaban en instituciones privadas sin fines de lucro (Torres-Nazario, 2015). Si a esto le a\u00f1adimos que para la primavera de 2014, en el pa\u00eds hab\u00eda una oferta acad\u00e9mica de 105 programas licenciados para ofrecerse por esta modalidad en 34 instituciones de educaci\u00f3n superior del pa\u00eds (Torres-Nazario, 2014). Estos datos ilustran el crecimiento en la matr\u00edcula y en la oferta de programas a distancia en el pa\u00eds. Debido a esto, cada d\u00eda vez es mayor el n\u00famero de instituciones de educaci\u00f3n superior de los Estados Unidos (y Puerto Rico) que est\u00e1n movi\u00e9ndose de ense\u00f1ar clases presenciales a cursos combinados o totalmente a distancia (Keengwe y Kidd, 2010). De hecho, esto est\u00e1 acorde con la proporci\u00f3n de instituciones de educaci\u00f3n superior que creen que la educaci\u00f3n a distancia es un componente cr\u00edtico de su estrategia a largo plazo increment\u00f3 durante la d\u00e9cada de 2003 al 2013 (Allen y Seaman, 2014).<\/p>\n Del mismo modo, la literatura destaca como \u201cactor principal de este escenario educativo el docente, el cual debe cambiar su concepci\u00f3n del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje, dejando de ser el profesor de clases magistrales para convertirse en facilitador del conocimiento, orientador y gu\u00eda de los alumnos\u2026\u201d(Perdomo de V\u00e1zquez, 2008). Por esto, durante la \u00faltima d\u00e9cada se ha observado un aumento en el n\u00famero de profesores que por primera vez ofrece cursos a distancia (Luck y McQuiggan, 2006). En la pr\u00e1ctica, son muchos los instructores que comenzaron a ofrecer cursos a distancia que emprendieron esta tarea con poca o ninguna capacitaci\u00f3n en esta modalidad de ense\u00f1anza (Crawford-Ferre & Wiest, 2012). En estos casos, cada profesor trabaja su curso sin un modelo o estructura particular, solamente usando su buen juicio. Laird (2013) clasifica esta forma de trabajar los cursos en l\u00ednea como el modelo del lobo solitario o \u201clone-wolf model\u201d. En este modelo, cada profesor tiene el control total del formato, del contenido y de la forma como se lleva a cabo la comunicaci\u00f3n en el curso en l\u00ednea. Este arreglo puede funcionar a corto plazo y a peque\u00f1a escala, pero puede convertirse r\u00e1pidamente en un caos administrativo debido a que carece de la infraestructura y del apoyo administrativo necesario para su subsistencia a largo plazo.<\/p>\n Es por esto que Balking, Buckner, Swartz y Rao (2005, seg\u00fan citado por Crawford-Ferre & Wiest, 2012), advierten sobre la necesidad de que los profesores reciban la capacitaci\u00f3n adecuada para que logren una mayor participaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n de los estudiantes en sus cursos a distancia. Para cumplir con este nuevo rol y a la misma vez, ser exitoso en esta modalidad de ense\u00f1anza, la facultad que ense\u00f1a cursos a distancia debe recibir capacitaci\u00f3n, tanto en aspectos pedag\u00f3gicos, sociales y tecnol\u00f3gicos. Por esto, es importante que los docentes se familiaricen con investigaciones relacionadas con m\u00e9todos efectivos de ense\u00f1anza a distancia (Crawford-Ferre & Wiest, 2012). Las siguientes secciones contienen informaci\u00f3n sobre algunos modelos te\u00f3ricos relacionados con la capacitaci\u00f3n de profesores, las competencias y destrezas necesarias de un docente a distancia, los factores que los motivan para ense\u00f1ar a distancia, entre otros.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 nos dice la literatura sobre la capacitaci\u00f3n de facultad? <\/strong><\/p>\n La literatura destaca que la aceptaci\u00f3n de esta modalidad por parte de la facultad, definida por su disposici\u00f3n para ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea, es el principal factor que inhibe el desarrollo de los programas en l\u00ednea (Stewart, Bachman y Johnson, 2010). Para comprender c\u00f3mo los individuos o grupos adoptan una innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica, como la educaci\u00f3n a distancia, se utilizan varias teor\u00edas o modelos. Entre estas, se destacan: (1) la Teor\u00eda de la Difusi\u00f3n de Innovaciones (TDI) postulada por Everett Rogers (1983) y (2) la Teor\u00eda de Aceptaci\u00f3n de Tecnolog\u00eda (Technology Aceptance Model-TAM) de Fred Davis and Richard Bagozzi (Stewart, Bachman & Johnson, 2010). La primera, puede utilizarse para identificar el recurso humano que es susceptible a adoptar una innovaci\u00f3n. La segunda, para la administraci\u00f3n de las recompensas y est\u00edmulos asociados con esta modalidad.<\/p>\n La Teor\u00eda de Difusi\u00f3n de Innovaciones (TDI) de Rogers (1963), define el efecto de difusi\u00f3n acumulado como el creciente grado de influencia sobre un individuo para adoptar o rechazar una innovaci\u00f3n (v\u00e9ase Figura 1). La categorizaci\u00f3n del grado de aceptaci\u00f3n se representa en cinco categor\u00edas ideales: Innovadores, primeros seguidores, mayor\u00eda temprana, mayor\u00eda tard\u00eda y los rezagados.<\/p>\n <\/a>Figura <\/em>1<\/em>: Modelo de adopci\u00f3n tecnol\u00f3gica de Rogers (1983)<\/em><\/p>\n <\/p>\n A continuaci\u00f3n se describe cada una de esas categor\u00edas.<\/p>\n De acuerdo con Rogers (1983), internamente a la tasa de adopci\u00f3n llega a un punto en el que una innovaci\u00f3n alcanza la masa cr\u00edtica. Este punto en el tiempo dentro de la curva de adopci\u00f3n de la innovaci\u00f3n asegure la adopci\u00f3n continua de la innovaci\u00f3n se sustenta por s\u00ed misma.<\/p>\n Por su parte, el Modelo de Aceptaci\u00f3n de Tecnolog\u00eda (TAM), es un modelo m\u00e1s de tipo psicol\u00f3gico, el cual postula que las creencias del individuo sobre la utilidad y la facilidad de uso de la tecnolog\u00eda influencia sus actitudes, las que a su vez afecta sus intenciones y su conducta relacionado con el uso de la misma (v\u00e9ase Figura 2).<\/p>\n Figura 2: Modelo de Aceptaci\u00f3n de Tecnolog\u00eda de <\/em>Davis and Bagozzi<\/em><\/p>\n Sobre el uso de este modelo, la literatura informa resultados mixtos. El estudio de Gibson, Harris, & Colaric 2008) encontr\u00f3 que tanto la facilidad de uso como la utilidad percibida son predictores adecuados, pero no concluyentes de la percepci\u00f3n de la facultad acerca del valor y legitimidad de la educaci\u00f3n en l\u00ednea. Por su parte, Kim (2008) encontr\u00f3 que ambas variables determinan el 80% de la varianza de la intenci\u00f3n de ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea. Otra investigaci\u00f3n realizada por Stewart, Bachman & Johnson (2010), encontr\u00f3 que el TAM predijo la intenci\u00f3n de los miembros de facultad para ense\u00f1ar en l\u00ednea, pero la variable de facilidad de uso percibida no predice la intenci\u00f3n de ense\u00f1ar a distancia. Este hallazgo es inconsistente con otras investigaciones (Gibson, Harris, & Colaric, 2008; Kim, 2008). Por otra parte, el estudio de Huang, Deggs, Jabor y Machtmes (2011), encontr\u00f3 que la utilidad percibida, la facilidad de uso y el apoyo administrativo juegan un rol importante en la intenci\u00f3n de adopci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia por parte de la facultad. Estas variables son susceptibles a intervenci\u00f3n institucional.<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son las competencias que debe poseer un profesor que ense\u00f1a a distancia?<\/em><\/strong><\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>A medida que aumenta la oferta de cursos y programas a distancia, tambi\u00e9n aumenta la necesidad de programas de formaci\u00f3n de profesores para que utilicen esta modalidad de ense\u00f1anza. Seg\u00fan Beaudion (2005), esto contribuye a la evoluci\u00f3n del rol de la facultad en el contexto de un ambiente de ense\u00f1anza-aprendizaje cambiante. Como se mencion\u00f3 anteriormente, la facultad es uno de los elementos m\u00e1s importantes en el \u00e9xito de un programa a distancia. En sinton\u00eda con este argumento, Campos C\u00e9spedes, Brenes Matarrita y Solano Castro (2010), identifican cinco categor\u00edas o competencias que debe poseer un docente para ense\u00f1ar en la modalidad de cursos en l\u00ednea. Estas son:<\/p>\n Agrupando estas competencias, podemos establecer que el 95% de las competencias del docente a distancia est\u00e1n \u00edntimamente relacionadas con el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Finalmente, Campos C\u00e9spedes, Brenes Matarrita y Solano Castro (2010) destacan que \u201cel desarrollo de la educaci\u00f3n en l\u00ednea exige a las universidades un cambio sobre la concepci\u00f3n de lo que es ser docente; consecuentemente, se derivan cambios en cuanto a las funciones asignadas, pol\u00edticas de formaci\u00f3n y gesti\u00f3n de los recursos\u201d.<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son los factores que motivan a la facultad a ense\u00f1ar cursos a distancia?<\/strong><\/p>\n Maguire (2005) se\u00f1ala que para que un programa a distancia sea exitoso, es importante identificar y administrar los factores que motivan a los profesores a ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea y controlar o minimizar los factores inhibidores. Entre los factores que motivan a la facultad se identifican dos dimensiones: (1) los factores motivadores, intr\u00ednsecos o personales y (2) los factores inhibidores de car\u00e1cter institucional. En el primer grupo se destacan los profesores que entienden que ense\u00f1ar a distancia es un reto intelectual. Tambi\u00e9n, est\u00e1n los que destacan que cuando ense\u00f1an cursos a distancia, se obtiene una mayor satisfacci\u00f3n con su trabajo. Estos profesores sienten placer o deleite de ense\u00f1ar a distancia. Por otra parte, est\u00e1n los que se\u00f1alan que la educaci\u00f3n a distancia les provee condiciones de trabajo \u00f3ptimas. Tambi\u00e9n, se destaca la posibilidad de ense\u00f1ar en cualquier momento y desde cualquier lugar (any-time and any-where).<\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 De otra parte, esta autora tambi\u00e9n destaca que existen varios factores que pueden inhibir el que los profesores ense\u00f1en cursos a distancia. No obstante, aunque estos factores son menos comunes que los factores motivadores, esencialmente son de tipo extr\u00ednseco. De hecho, muchos de los factores que pueden motivar a un profesor a ense\u00f1ar en l\u00ednea, tambi\u00e9n los pueden inhibir de participar en esta modalidad. Por ejemplo, el primero tiene que ver con cambios en su rol y en la interacci\u00f3n con los estudiantes presenciales. Entre algunos profesores puede haber resistencia al cambio, especialmente si piensan que afecta el modo de interacci\u00f3n o contacto con los estudiantes, o si entienden que estos cambios pueden afectar su carrera y seguridad de empleo. Otro factor que intimida a algunos profesores se relaciona con las destrezas tecnol\u00f3gicas necesarias para trabajar en esta modalidad. Por esto, la disponibilidad de capacitaci\u00f3n t\u00e9cnica para la facultad, es uno de los factores que puede facilitar o limitar el que un profesor participe en la educaci\u00f3n a distancia. Sobre este aspecto, Boettcher (2013) menciona diez mejores pr\u00e1cticas que todo docente a distancia que est\u00e1 comenzando a ense\u00f1ar en los ambientes virtuales. Entre estas, se destacan la presencia en el curso, la creaci\u00f3n de una comunidad de apoyo en l\u00ednea, el uso de actividades sincr\u00f3nicas y asincr\u00f3nicas, preparar foros de discusi\u00f3n que estimulen la reflexi\u00f3n y la discusi\u00f3n de ideas, entre otras. Es por esto que la facultad que ense\u00f1a cursos en l\u00ednea, debe recibir capacitaci\u00f3n constante en muchas de estas llamadas mejores pr\u00e1cticas. Para trabajar con estos aspectos, varias instituciones y\/o universidades han desarrollado una variedad de certificaciones que promueven el desarrollo de las competencias y las mejores pr\u00e1cticas que debe poseer un docente para ense\u00f1ar cursos en l\u00ednea.<\/p>\n \u00bfCu\u00e1l es el efecto de la capacitaci\u00f3n en la evaluaci\u00f3n de los profesores a distancia?<\/strong><\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Una manera de evidenciar el efecto que tiene la capacitaci\u00f3n de los docentes a distancia, se observa contrastando los resultados de la evaluaci\u00f3n de facultad que ofrecen cursos a distancia que est\u00e1n certificados para ofrecer cursos por esta modalidad y los que no est\u00e1n certificados. A estos efectos, el Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (IAUPR-Ponce, 2013) realiz\u00f3 un estudio institucional en el que compar\u00f3 las evaluaciones de facultad de los profesores por modalidad de ense\u00f1anza (Ol vs F2F). Las versiones presencial (Instrumento I) y a distancia (Instrumento I-A) de la Evaluaci\u00f3n de facultad por estudiante. Ambos instrumentos son institucionales y comparables. En uno y otro, las primeras dos partes recogen informaci\u00f3n del curso, uso del prontuario, asistencia, etc. Por su parte, la parte III consiste de 13 reactivos que utilizan una escala Likert de 4 puntos que est\u00e1n relacionados con el desarrollo de la clase<\/strong>. La parte IV, contiene 12 reactivos que utilizan una escala Likert de 5 puntos, los que recogen informaci\u00f3n de la gerencia del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje<\/strong>.<\/p>\n Los hallazgos de esta investigaci\u00f3n institucional se desglosan por modalidad de ense\u00f1anza (F2F vs OL) y por departamento acad\u00e9mico se incluyen en la Tabla 1. Los datos iniciales revelaron diferencia estad\u00edstica significativa (p<\/em><.05) entre las evaluaciones de los cursos presenciales y los cursos a distancia, siendo los profesores a distancia los que recibieron promedios levemente menores a los que ofrec\u00edan cursos presenciales.<\/p>\n Por otra parte, para todos los cursos a distancia (OL) evaluados durante el a\u00f1o 2011-12 (Oto\u00f1o 2011 y Primavera 2012), se desarroll\u00f3 un archivo en el que se identificaron los profesores que estaban pose\u00edan la certificaci\u00f3n de \u201cDise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea<\/em>\u201d (Si=1) y los que no pose\u00edan esta certificaci\u00f3n (No =0). La Tabla 2 desglosa los datos recopilados para cada grupo de profesores.<\/p>\n <\/p>\n En resumen, los profesores de los cursos que pose\u00edan la certificaci\u00f3n de dise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea, recibieron mejores evaluaciones de los estudiantes, tanto en la dimensi\u00f3n de desarrollo de la clase (parte III), como en la de gerencia del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje (parte IV).<\/p>\n Reflexi\u00f3n final<\/strong><\/p>\n A lo largo de este art\u00edculo, hemos establecido que el mantra de que \u201cla facultad se recluta por sus credenciales, no por la modalidad de ense\u00f1anza\u201d no tiene sentido cuando de reclutar profesores para ense\u00f1ar cursos a distancia. Aspectos asociados al rol tradicional de la facultad, como lo son: el horario de clases, los d\u00edas de clase y las horas de oficina, entre otros, ya no son tan importantes en el contexto de la educaci\u00f3n a distancia. Como hemos destacado en este ensayo, para ense\u00f1ar a distancia, se requiere algo m\u00e1s que credenciales tradicionales, se requiere un nuevo set de destrezas. Los profesores que ofrecen cursos a distancia, necesitan desarrollar tanto competencias pedag\u00f3gicas, como sociales y tecnol\u00f3gicas que le permitan ser exitoso en esta modalidad.<\/p>\n Por esto, las instituciones de educaci\u00f3n superior que incursionen en esta modalidad, deben realizar esfuerzos adicionales para reclutar profesores con que posean estas destrezas o competencias. Si por el contrario, optan por la capacitaci\u00f3n del recurso humano existente, deben brindar prioridad a profesores que se encuentren en las primeras tres categor\u00edas descritas por Rogers (1963). Debido a que de forma general, podemos estimar el grado de receptividad de la facultad al readiestramiento, las instituciones podr\u00e1n tomar decisiones informadas al momento de reclutar o asignar facultad para dise\u00f1ar y ense\u00f1ar cursos a distancia. Concluyo esta reflexi\u00f3n con una frase de Sonja A. Irlbeck (2002), que destaca lo siguiente:<\/p>\n \u201cA good online program does not develop by accident. It can only develop through careful and purposeful processes that include courseware design, technology selection, updating obsolete policies, promotion and acceptance of a paradigm shift, consideration of faculty workload, faculty and staff skills development, and removal of institutional barriers to the development of synergistic teamwork and interdisciplinary cooperation\u201d.<\/p>\n <\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n Allen, I. E. & Seaman, J. (2014, January). 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<\/a><\/p>\n\n
<\/a><\/p>\n\n
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\nPara cada departamento acad\u00e9mico se encontr\u00f3 diferencia estad\u00edstica significativa (p <\/em><.05) en la evaluaci\u00f3n de facultad por estudiante de cursos en l\u00ednea, entre los profesores que poseen la certificaci\u00f3n de Dise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea<\/em> y los que no la poseen. Las figura 3 ilustra de forma visual, estas diferencias entre los datos.<\/p>\n<\/a>Por \u00faltimo, se realiz\u00f3 un an\u00e1lisis de los profesores por el tipo de contrato (tarea completa vs tarea parcial) de los profesores y si pose\u00edan o no la certificaci\u00f3n de Dise\u00f1o y docencia en aprendizaje en l\u00ednea<\/em>. En este caso, no se encontr\u00f3 diferencia estad\u00edstica (p<\/em>>.05) entre el tipo de contrato de la facultad y la evaluaci\u00f3n de los estudiantes de los profesores que ofrecen cursos en l\u00ednea (v\u00e9ase Figura 4).\u00a0<\/em><\/p>\n<\/a>
\n<\/strong><\/p>\n