El prop\u00f3sito del estudio fue evaluar el programa de capacitaci\u00f3n profesional para la instrucci\u00f3n en l\u00ednea de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior ubicada en el \u00e1rea sur de Puerto Rico. Para alcanzar el objetivo de la investigaci\u00f3n, se utiliz\u00f3 como base el modelo de evaluaci\u00f3n de programas de Kirkpatrick, espec\u00edficamente, el nivel de reacci\u00f3n y comportamiento. Ambos niveles sentaron la base para la formulaci\u00f3n de tres preguntas de investigaci\u00f3n. Para responder las preguntas bajo estudio, se dise\u00f1\u00f3 un cuestionario que permiti\u00f3 recopilar las opiniones de la facultad en cuanto a la formaci\u00f3n recibida sobre el dise\u00f1o instruccional y docencia en Blackboard Learning System VISTA. La poblaci\u00f3n que se consider\u00f3 en el estudio fueron 106 instructores certificados de la universidad bajo investigaci\u00f3n.<\/p>\n
La investigaci\u00f3n se enmarc\u00f3 en un enfoque cuantitativo no experimental y el dise\u00f1o fue por encuesta. La implantaci\u00f3n del dise\u00f1o por encuesta tuvo una muestra por conveniencia representada por 49 participantes. Los participantes respondieron las 59 preguntas que conformaron el cuestionario. Los datos recopilados como resultado de la implementaci\u00f3n de las dos etapas, se analizaron a trav\u00e9s de un programa de an\u00e1lisis estad\u00edstico computadorizado. En t\u00e9rminos del nivel de reacci\u00f3n, se destac\u00f3 que el 81% de los participantes estuvieron satisfechos con la capacitaci\u00f3n recibida. En cuanto a la evaluaci\u00f3n del comportamiento, el 75% aplic\u00f3 las destrezas adquiridas en la creaci\u00f3n de la instrucci\u00f3n en l\u00ednea, mientras que el 77% experiment\u00f3 cambios en la conducta como producto de la formaci\u00f3n.<\/p>\n
Los hallazgos demostraron que se cumpli\u00f3 favorablemente con la etapa de reacci\u00f3n y comportamiento del modelo de evaluaci\u00f3n de Kirkpartick. No obstante, se notaron algunas discrepancias en las respuestas de los participantes, por lo que se pudiera considerar el redise\u00f1o del programa de formaci\u00f3n identificando aspectos, tales como: (a) el rol actual del docente en l\u00ednea, (b) las competencias t\u00e9cnicas, (c) pedag\u00f3gicas y de liderazgo en el instructor en l\u00ednea, (d) la teor\u00eda del aprendizaje adulto como marco te\u00f3rico, y finalmente, (e) la relevancia del concepto de interacci\u00f3n y dise\u00f1o instruccional como punto importante de la docencia en l\u00ednea.<\/p>\n
Identificadores<\/strong><\/p>\n Educaci\u00f3n a distancia, capacitaci\u00f3n\u00a0docente a distancia, modelo Kirkpatrick, plataformas educativas, evaluaci\u00f3n de programas a distancia.<\/p>\n<\/div>\n Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n La educaci\u00f3n a distancia se ha convertido en una estrategia a largo plazo para el 65.5% de las instituciones de educaci\u00f3n superior (Allen & Seaman, 2011). En un informe publicado por Sloan Consortium, se report\u00f3 un aumento en la matr\u00edcula de estudiantes en l\u00ednea de 1.6 a 6.1 millones en los \u00faltimos cinco a\u00f1os. Esto refleja un crecimiento anual de 18.3% en dicho\u00a0 periodo (Allen & Seaman, 2011). En t\u00e9rminos de la oferta acad\u00e9mica, hubo un aumento de 62.5% de instituciones p\u00fablicas y privadas post secundarias que ofrecieron cursos en l\u00ednea durante el 2004 (Allen & Seaman, 2006; citados por McGee-Swope, 2010).\u00a0 La demanda acelerada de la educaci\u00f3n a distancia ha tra\u00eddo un aumento de instituciones que ofrecen programas a distancia, y a su vez, ha generado la necesidad de crear programas de capacitaci\u00f3n profesional. Mayormente, para cualificar a la facultad tanto en los conocimientos y las competencias necesarias para poder ense\u00f1ar en l\u00ednea (McGee-Swope, 2010).<\/p>\n La capacitaci\u00f3n en l\u00ednea dirigida a ense\u00f1ar a los profesores universitarios a desarrollar e impartir clases virtuales se ha proliferado r\u00e1pidamente\u00a0(Johnson, Las Palmas-Rojas & Suriya, 1999; Yang, 2005). Convirti\u00e9ndose en una pr\u00e1ctica com\u00fan para la mayor\u00eda de las instituciones de educaci\u00f3n superior (Mosley, 2007).\u00a0 Tal y como reporta el Sloan Consortium, para el a\u00f1o 2011, el 72% de las instituciones de educaci\u00f3n superior ofrecieron diferentes tipos de programas de desarrollo profesional. Esto se evidencia cuando se observa, universidades tales como la Universidad Central de Florida, la Universidad del Estado de Pensilvania y la Universidad de Illinois han desarrollado planes comprensivos para la capacitaci\u00f3n de la facultad (Kang, 2011).<\/p>\n Al igual que en otro pa\u00edses, en Puerto Rico una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior\u00a0 a distancia ubicada en la regi\u00f3n sur de Puerto Rico, la cual inici\u00f3 en el a\u00f1o 1990, tambi\u00e9n cre\u00f3 un programa de capacitaci\u00f3n virtual utilizando la plataforma Blackboard Learning System VISTA. El prop\u00f3sito de este programa es capacitar a los instructores que dise\u00f1an o imparten cursos virtuales a trav\u00e9s de la plataforma Blackboard Learning Sytem VISTA para desarrollar mejores pr\u00e1cticas de dise\u00f1o, t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas y estrategias de aval\u00fao ajustadas a la instrucci\u00f3n en l\u00ednea.<\/p>\n La Junta de S\u00edndicos de la Instituci\u00f3n ha aprobado pol\u00edticas institucionales las cuales establecen que cada unidad debe \u201cdesarrollar un proceso continuo de avaluaci\u00f3n de los resultados y validaci\u00f3n de la calidad acad\u00e9mica de las actividades de aprendizaje desarrolladas. Sin embargo, la certificaci\u00f3n se ha ofrecido por m\u00e1s de cinco a\u00f1os y no ha sido evaluada a\u00fan. Royse, Thyer y Padgett (2009) afirmaron lo antes expuesto cuando se\u00f1alaron que a pesar de que las organizaciones reconocen la importancia de la evaluaci\u00f3n de programas, se efect\u00faa con muy poca frecuencia. En este sentido, es necesaria la evaluaci\u00f3n del programa de formaci\u00f3n para justificar la existencia e inversi\u00f3n de la capacitaci\u00f3n, decidir si el mismo ha contribuido\u00a0 a los objetivos y metas institucionales, considerar si se debe continuar o descontinuar, y finalmente, obtener informaci\u00f3n que mejore futuros programas de formaci\u00f3n profesional (Kirkpatrick & Kirpatrick, 2006).<\/p>\n Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n \u00a0Tomando en cuenta el prop\u00f3sito del estudio el cual pretende evaluar el programa de capacitaci\u00f3n profesional para la instrucci\u00f3n en l\u00ednea de la universidad bajo estudio, se plantean las siguientes preguntas de investigaci\u00f3n:<\/p>\n Definici\u00f3n de T\u00e9rminos<\/strong><\/p>\n Los t\u00e9rminos que se mencionan a continuaci\u00f3n sirvieron de base para orientar el an\u00e1lisis y resultados de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Capacitaci\u00f3n.\u00a0<\/strong>Gilliam (2000) la defini\u00f3 como la\u00a0adquisici\u00f3n sistem\u00e1tica de\u00a0habilidades,\u00a0normas, conceptos o\u00a0actitudes\u00a0que resultan\u00a0en un mejor desempe\u00f1o\u00a0y ambiente de trabajo.\u00a0Esta se derriba de un dise\u00f1o sistem\u00e1tico de ambientes de aprendizaje basados en una cuidadosa evaluaci\u00f3n de los requerimientos del trabajo y las capacidades del adiestrado (Russ-Eft & Preskill, 2005). Silcedo (2006 p. 27) se\u00f1al\u00f3 que \u201cdebe concebirse por todos los miembros de la organizaci\u00f3n como un apoyo indispensable para lograr un mejoramiento constante de los resultados, as\u00ed como facilitador del cambio y del crecimiento individual y por ende del desarrollo s\u00f3lido de la empresa\u201d.<\/p>\n \u00a0Educaci\u00f3n a distancia.\u00a0<\/strong>Seg\u00fan las investigaciones, se refiere a la separaci\u00f3n f\u00edsica entre el instructor y el estudiante (Simonson, Smaldino, Albright & Zvacek, 2006). Mientras que para Del Mastro (2005 p.8) es una alternativa v\u00e1lida que \u201cofrece condiciones favorables para atender eficazmente las demandas de los estudiantes que presentan dificultades de tiempo y\/o espacio para acceder a un sistema presencial\u201d.<\/p>\n Evaluaci\u00f3n. S<\/strong>e considera como la \u201cidentificaci\u00f3n, clarificaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de un criterio defendible para determinar el valor de la evaluaci\u00f3n en relaci\u00f3n a ese criterio\u201d (Caraballo, 2010 p. 27).\u00a0Stufflebeam y\u00a0Schinkfield (2007 p. 5) la definieron como \u201caquello de juzgar el valor o el m\u00e9rito de algo\u201d.\u00a0 Mientras que Mokate (2003) la concibi\u00f3 como el juicio que permite la toma de decisiones e implica ponderar diversos criterios considerando diferentes est\u00e1ndares e interpretaciones.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/strong><\/p>\n Modelo de Kirkpatrick.\u00a0<\/strong>Jim\u00e9nez y Barchino (2010) lo definieron como un modelo que parte de cuatro componentes los cuales permiten determinar\u00a0 la satisfacci\u00f3n del participante, los conocimientos adquiridos, la aplicaci\u00f3n de destrezas y la valoraci\u00f3n de los objetivos propuesto. Por su parte, Madision (2005) lo describi\u00f3 como la base de orientaci\u00f3n para la formulaci\u00f3n de preguntas y criterios precisos para conducir una evaluaci\u00f3n asertiva. Mientras que Guerra-L\u00f3pez (2007) lo defini\u00f3 como el marco que simplifica el proceso de evaluaci\u00f3n de programas de formaci\u00f3n.<\/p>\n Plataformas Educativas.<\/strong>Dondi, Sangr\u00e0 y Guardia (2005) definieron las plataformas como el medio para la creaci\u00f3n de espacios virtuales que permite a los usuarios informar, relacionar, comunicar y gestionar datos y procesos administrativos. Lo que significa para los autores, un entorno institucional donde convivan diferentes perfiles de usuarios. Por otro lado, Boneu (2007) se\u00f1al\u00f3 que las plataformas se utilizan tanto para orientar el aprendizaje como dise\u00f1ar planes de trabajo.<\/p>\n Satisfacci\u00f3n.\u00a0<\/strong>Para Gosso (2008)\u00a0<\/strong>la satisfacci\u00f3n es un estado de \u00e1nimo que estriba entre las expectativas versus el servicio ofrecido.<\/p>\n Evaluaci\u00f3n de programa.<\/strong>\u00a0Capacho (2011) lo defini\u00f3 como el proceso de determinar o fijar el valor de examinar y juzgar de los componentes del programa. Por otro lado, D\u00edaz-Maroto (2009) lo consider\u00f3 como el proceso de identificaci\u00f3n de los pros y contras que viabilizar\u00e1n la toma de decisiones y mejora del mismo.<\/p>\n Revisi\u00f3n de literatura<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong>La evaluaci\u00f3n se considera como la identificaci\u00f3n, clarificaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de criterios, incluyendo la determinaci\u00f3n de est\u00e1ndares para juzgar la calidad de una entidad. La misma incluye la recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n relevante y la aplicaci\u00f3n de est\u00e1ndares para determinar el valor, la calidad, la utilidad, la eficacia o el significado (Fitzpatrick, Sanders, & Worthen, 2004). Por otro lado, seg\u00fan Hawkes (2000), la evaluaci\u00f3n se debe llevar a cabo para describir, explicar y validar una acci\u00f3n. Sin embargo, a trav\u00e9s de los a\u00f1os, esta se ha definido desde m\u00faltiples perspectivas en su evoluci\u00f3n hist\u00f3rica (Ruiz, 2011). Por ejemplo, la Real Academia de la Lengua Espa\u00f1ola (2012) define la palabra evaluar como se\u00f1alar, estimar, apreciar y calcular el valor de algo. En el contexto educativo, la valoraci\u00f3n implica un proceso en el cual se logre obtener un juicio de valor de la realidad educativa (Capacho, 2011). Para Ruiz (2003), el valor envuelve la toma de decisiones en funci\u00f3n de unos criterios previamente establecidos.<\/p>\n Particularmente,\u00a0 en el contexto educativo,\u00a0Fitzpatrick et al. (2004)\u00a0plantearon que la evaluaci\u00f3n de un programa determina o fija el valor de examinar y juzgar. La valoraci\u00f3n concebida como juicio implica seg\u00fan Capacho (2011) el valor sistem\u00e1tico o m\u00e9rito asociado a los componentes del programa. Para D\u00edaz-Maroto (2009), el evaluar la calidad del programa no se trata solamente de medir la satisfacci\u00f3n de los participantes, sino que tambi\u00e9n implica un balance de los pros y los contras del mismo. Lo que significa de acuerdo al autor, que viabiliza su mejora para poder tomar decisiones acertadas en cuanto a sus posibles modificaciones, y en definitiva, poder ofertar una formaci\u00f3n m\u00e1s efectiva. De acuerdo con Fitzpatrick et al. (2004), para determinar los lineamientos para juzgar la calidad del programa, la evaluaci\u00f3n debe utilizar m\u00e9todos de investigaci\u00f3n y juicio para decidir si en efecto el est\u00e1ndar debe ser relativo o absoluto, y a su vez, colectar informaci\u00f3n relevante. Para conducir metodolog\u00edas para una evaluaci\u00f3n apropiada, los autores se\u00f1alaron que es necesario contar con evaluadores que tengan un rol de expertos cient\u00edficos capaces de conducir los m\u00e9todos propuestos. De manera que, el fundamento principal de la evaluaci\u00f3n sea el entender e interpretar sus observaciones (Rallis & Rossman, 2000).<\/p>\n Proceso de evaluaci\u00f3n.<\/strong>\u00a0Para iniciar un proceso de adecuado de evaluaci\u00f3n, Fitzpatrick et al. (2004) se\u00f1alaron que es preciso entender lo que impulsa una evaluaci\u00f3n. Al respecto, conviene decir, que losautores reconocen que el determinar el prop\u00f3sito de la evaluaci\u00f3n es el proceso m\u00e1s importante al momento de evaluar. Para ayudar a establecer la finalidad de la valoraci\u00f3n, los autores sugieren considerar algunas preguntas gu\u00edas. Por ejemplo, \u00bfporqu\u00e9 es necesaria la evaluaci\u00f3n?, \u00bfcu\u00e1l es su prop\u00f3sito?, \u00bfqu\u00e9 preguntas contestar\u00e1?, \u00bfcu\u00e1l ser\u00e1 el uso de los resultados?, \u00bfqui\u00e9n los utilizar\u00e1?, \u00bfqui\u00e9nes necesitan conocer los hallazgos?, \u00bfqu\u00e9 es lo que se pretende evaluar?, \u00bfque incluye o excluye?, \u00bfen qu\u00e9 tiempo se evaluar\u00e1?, \u00bfqui\u00e9nes ser\u00e1n los implicados?, \u00bfcu\u00e1les son \u00a0los objetivos y metas del\u00a0programa?, qu\u00e9 necesidades se pretenden atender?, entre otras. Este an\u00e1lisis seg\u00fan Fitzpatrick y dem\u00e1s autores, llevar\u00e1 al autor a comprender el objetivo principal de la evaluaci\u00f3n e identificar los procedimientos o m\u00e9todos a ser considerados. Seg\u00fan Bohlander y Snell (2008) existe una amplia variedad de m\u00e9todos para determinar los prop\u00f3sitos de la evaluaci\u00f3n y hasta qu\u00e9 grado esto cumplir\u00e1 con los objetivos del programa. Lo que lleva a los autores concluir, que la evaluaci\u00f3n tambi\u00e9n puede determinar hasta qu\u00e9 punto los programas de capacitaci\u00f3n mejoran el aprendizaje, influyen en el comportamiento en el trabajo y repercuten en el desempe\u00f1o final de la organizaci\u00f3n.<\/p>\n Criterios de evaluaci\u00f3n.<\/strong>\u00a0Para Muchinsky (2002), al momento de medir la formaci\u00f3n, es preciso considerar algunos criterios tales como la relevancia, la confiabilidad y la libertad de sesgo. Lo que lleva a Reza (2007) a destacar dos categor\u00edas de la evaluaci\u00f3n en materia de capacitaci\u00f3n, estas ser\u00edan, la macro y la micro. La evaluaci\u00f3n macro seg\u00fan el autor pretende evaluar aspectos generales del funcionamiento del programa de formaci\u00f3n que existe en la organizaci\u00f3n. Lo que implica seg\u00fan el autor el diagn\u00f3stico organizacional y de necesidades, el c\u00e1lculo de la productividad, el costo beneficio global y la auditoria de capacitaci\u00f3n. La categor\u00eda macro de acuerdo al autor, se encarga de revisar los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje del contexto de la capacitaci\u00f3n. Por ejemplo, el an\u00e1lisis de comportamiento de los participantes, los facilitadores o instructores, las condiciones ambientales, las instalaciones y equipos necesarios, el alcance de objetivos instruccionales, el aprovechamiento del aprendizaje, el seguimiento de los procesos formativos, y finalmente, la aplicaci\u00f3n al puesto de trabajo.<\/p>\n Precisamente para llevar a cabo una evaluaci\u00f3n efectiva de un programa de formaci\u00f3n, es necesario tomar en cuenta un modelo de evaluaci\u00f3n adecuado para la recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n precisa sobre elprograma (Zinovieff, 2008).<\/p>\n Modelos de evaluaci\u00f3n.<\/strong>\u00a0Existen varios modelos para la evaluaci\u00f3n de programas, entre ellos tenemos el modelo de Tyler orientado a los objetivos, el de discrepancia de Provus, Bigman y Suchman, el de Scriven enfocado en el consumidor; el de Stufflebeam dirigido a la gerencia y el\u00a0 Kirpatrick con sus cuatro niveles (Fitzpatrick et al., 2004). Seg\u00fan el autor, los modelos de evaluaci\u00f3n orientados a los objetivos se caracterizan por especificar objetivos medibles, utilizar instrumentos para la recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n, y buscar discrepancias entre el desempe\u00f1o y los objetivos. Por otra parte, el modelo de evaluaci\u00f3n orientado al consumidor que hace menci\u00f3n el autor, utiliza una lista de criterios para analizar los productos, es decir, pruebas de producci\u00f3n e informaci\u00f3n del consumidos.<\/p>\n En t\u00e9rminos de la evaluaci\u00f3n de acciones formativas, Belanger y Jordan (2000) identificaron tres modelos principales, estos son el modelo Sist\u00e9mico de Van, Kittner y Belanger, los cinco niveles de Marshall y Shriver y de los cuatro niveles de Kirkpatrick (Belanger & Jordan, 2000). Para Rubio (2003) el modelo Sist\u00e9mico de Van, Kittner y Belanger provee un conjunto de variables que interact\u00faan como factores que predicen el \u00e9xito de la acci\u00f3n formativa. De la misma manera, P\u00e9rez (2007) describi\u00f3 el modelo de Marshall y Shriver como uno que muestra especial inter\u00e9s en evaluar la calidad docente y la efectividad de los aprendizajes logrados, situando al docente en un nuevo espacio formativo, como gu\u00eda y acompa\u00f1ante del estudiante. En cuanto al modelo propuesto por \u00a0Donald Kirkpatrick, seg\u00fan Galindo (2008) es el m\u00e1s utilizado para la evaluaci\u00f3n de programas de formaci\u00f3n. Debido a que cada vez m\u00e1s las organizaciones reconocen la necesidad y el valor de evaluar acciones formativas.<\/p>\n Para Madison (2005), el dise\u00f1o del modelo de\u00a0Kirkpatrick ha servido de base para la evaluaci\u00f3n de programas en las organizaciones por m\u00e1s de 30 a\u00f1os. Lo que para el autor significa que ha generado gran popularidad a causa de su utilidad tanto para visualizar de forma sistem\u00e1tica el proceso de evaluaci\u00f3n como para simplificar el proceso complejo de evaluar las iniciativas de formaci\u00f3n. En esta misma l\u00ednea, Mosley y Dessinger (2010) argumentaron que r\u00e1pidamente se\u00a0convirti\u00f3 en el modelo que m\u00e1s ampliamente ha sido utilizado por evaluadores en sectores con fines y sin fines de lucro, y por agencias gubernamentales. Lo que evidencia que la aplicaci\u00f3n del modelo de Kirkpatrick es vital para la continuidad de los procesos formativos, dado a que permite analizar adecuadamente los resultados de la capacitaci\u00f3n para el desarrollo sostenido de las inversiones formativas en las organizaciones (L\u00f3pez, 2005).<\/p>\n <\/p>\n El Modelo de Kirlpatrick<\/strong><\/p>\n \u00a0El modelo de Kirkpatrick parte de cuatro etapas que son la reacci\u00f3n, el aprendizaje, el comportamiento y los resultados. Estos cuatro componentes permiten determinar\u00a0 la satisfacci\u00f3n del participante con la formaci\u00f3n que recibi\u00f3, medir los conocimientos adquiridos, evaluar la aplicaci\u00f3n de las destrezas desarrolladas y valorar si los objetivos planteados se cumplieron (Jim\u00e9nez & Barchino, 2010). Estas etapas han constituido un marco de trabajo ampliamente aceptado para la evaluaci\u00f3n (Guerra-L\u00f3pez, 2007). Precisamente, por su potencial de simplificar la complejidad del proceso de valoraci\u00f3n de los programas de formaci\u00f3n. Madision (2005) lo caracteriz\u00f3 como una gu\u00eda sencilla que orienta el establecimiento de preguntas y criterios adecuados para conducir una evaluaci\u00f3n apropiada. Mientras que Rivas (2008) se\u00f1al\u00f3 que los cuatro niveles proporcionan una base para determinar qu\u00e9 datos deben ser recolectados.<\/p>\n De acuerdo con Ribas (2008), los niveles del modelo est\u00e1n dispuestos en una jerarqu\u00eda, de modo tal que la evaluaci\u00f3n comienza siempre por el nivel uno y termina en el nivel cuatro. Esto implica que la informaci\u00f3n obtenida en cada etapa servir\u00e1 para informar a las siguientes. La superaci\u00f3n de cada nivel representar\u00e1 una medici\u00f3n de \u00e9xito m\u00e1s precisa del programa de capacitaci\u00f3n, promoviendo un enfoque m\u00e1s riguroso (Guerra-L\u00f3pez, 2007). Seg\u00fan dicho autor no existen datos o ninguna otra forma de evidencia que sugiera claramente que existe correlaci\u00f3n entre los niveles, bien sea de forma positiva o negativa, o que uno de ellos cause al otro. No obstante, es necesario explicar m\u00e1s ampliamente los niveles del modelo de Kirkpatrick. A continuaci\u00f3n se describen las cuatro etapas del modelo de Kirkpatrick.<\/p>\n Reacci\u00f3n.\u00a0<\/strong>Este nivel tiene como prop\u00f3sito\u00a0 medir las reacciones del aprendiz sobre el evento de formaci\u00f3n, incluyendo la evaluaci\u00f3n de la metodolog\u00eda de la formaci\u00f3n, su contenido y cumplimiento de las necesidades individuales de la capacitaci\u00f3n (Clements & Jones, 2006). Seg\u00fan Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007a) en esta etapa es necesario delimitar qu\u00e9 se quiere evaluar recopilando actitudes de elementos espec\u00edficos del programa. Por ejemplo, las reacciones sobre el instructor, el t\u00f3pico, el estilo de la presentaci\u00f3n, la organizaci\u00f3n y los recursos. Esto incluye tambi\u00e9n, seg\u00fan Jim\u00e9nez (2011), la adaptaci\u00f3n del contenido, el dominio del instructor, el manejo del tiempo, la claridad de la exposici\u00f3n, los aspectos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos, el nivel de integraci\u00f3n, la puntualidad, la idoneidad del calendario propuesto y los medios puestos a disposici\u00f3n.<\/p>\n Aprendizaje.\u00a0<\/strong>El aprendizaje es la segunda etapa del modelo y seg\u00fan\u00a0<\/strong>Mantyla (2000), este etapa tiene como prop\u00f3sito comprobar el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por el participantes a trav\u00e9s de una prueba de rendimiento.\u00a0 Para fines del nivel de aprendizaje, Jim\u00e9nez (2011) se\u00f1al\u00f3 que es preciso evaluar aquellos principios, hechos y t\u00e9cnicas que fueron comprendidas y obtenidas por los participantes. Lo que significa, que el nivel determinar\u00e1 la asimilaci\u00f3n de la capacitaci\u00f3n, y a su vez, destacar\u00e1 la manera en que algunos factores incidieron en el aprendizaje, tales como contenido del curso, las actividades de aprendizaje, la estructura del curso, los materiales y las herramientas empleadas (Jim\u00e9nez & Barchino, 2010).<\/p>\n Comportamiento.\u00a0<\/strong>Para Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006), este nivel mide el grado de cambio en la conducta producida en el participante, como consecuencia del programa de formaci\u00f3n. Tambi\u00e9n intenta evaluar si los conocimientos y destrezas adquiridas est\u00e1n siendo implementados en el \u00e1rea de trabajo (Zinovieff, 2008). \u00a0Seg\u00fan\u00a0 dicho autor,\u00a0 es imposible predecir los efectos de la capacitaci\u00f3n si no se tiene la oportunidad de aplicarlo. De acuerdo con Rubio (2003), evaluar el nivel de comportamiento permite demostrar el impacto de la formaci\u00f3n en la mejora de los participantes y los beneficios que este pueda aportar a la organizaci\u00f3n para determinar m\u00e1s tarde su impacto y rentabilidad. Seg\u00fan L\u00f3pez (2005) esta etapa el clave para conocer c\u00f3mo logra la formaci\u00f3n transformar y mejorar la organizaci\u00f3n.<\/p>\n Resultados.\u00a0<\/strong>Esta etapa eval\u00faa los efectos de la formaci\u00f3n en la organizaci\u00f3n (Clements & Jones, 2006; Zinovieff, 2008). Para Jim\u00e9nez y\u00a0 Barchino (2010 p.3) es una forma de medir \u201csi los objetivos planteados en la acci\u00f3n formativa se utilizan en la organizaci\u00f3n de forma efectiva y eficiente\u201d. Steensma y Groeneveld (2010) resaltaron que el nivel de resultado m\u00e1s bien busca valorar el cumplimiento de objetivos de la organizaci\u00f3n a largo plazo. Seg\u00fan Patricio (2011) busca impacto real de la organizaci\u00f3n desde la perspectiva de los resultados obtenidos. En esta misma l\u00ednea, el autor plante\u00f3 que para evaluar los resultados, se utilizan informes de gesti\u00f3n, niveles de producci\u00f3n, calidad, costos, niveles de absentismo, rotaci\u00f3n y bajas voluntarias. Lo que para el autor significa el validar que el programa de formaci\u00f3n no implica un simple costo, sino que la efectividad de los resultados justifica su implementaci\u00f3n.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n del Modelo de Kirkpatrick<\/strong><\/p>\n \u00a0Seg\u00fan la American Society of Training and Development (ASTD) m\u00e1s del 60% de las organizaciones que eval\u00faan sus programas de capacitaci\u00f3n utilizan el modelo de Kirkpatrick (Coulthard, 2005). Esto se debe a que, seg\u00fan Setaro (2001),\u00a0 los cuatro niveles propuestos proporcionan un marco l\u00f3gico que permite examinar los resultados del impacto tanto del individuo (instructor) y la organizaci\u00f3n (instituci\u00f3n). En esta misma l\u00ednea, Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007a p. 41) se\u00f1alaron que las etapas del modelo\u00a0 han sido ampliamente utilizadas para \u201cmejorar los programas formativos futuros, tomar decisiones sobre el mantenimiento o no de un curso o programa de capacitaci\u00f3n y justificar la existencia del departamento de formaci\u00f3n\u201d. Lo que significa que el modelo se ha aplicado \u00a0en diversos sectores de la sociedad. Por ejemplo, el sector p\u00fablico y privado para el personal administrativo (Rutty, 2003); y en el educativo para los instructores (Naugle, Naugle & Naugle, 2000).<\/p>\n <\/p>\n Espec\u00edficamente, en el sector p\u00fablico\u00a0Sears, Cohen y Drope (2008) utilizaron el modelo de Kirkpatrick para evaluar el curso sobre Tobacco and Public Health: From Theory to Practice cuyo objetivo fue capacitar a los profesionales de la salud Canadienses para la planificaci\u00f3n, implementaci\u00f3n y creaci\u00f3n de estrategias de control de tabaco. Mientras que Jameson (2008) en el sector privado eval\u00fao la efectividad del curso de la CNE sobre Using CINAHL for Evidence Based Nursing Practice de la University of Toledo\u2019s Mulford Health Science Library. Seg\u00fan el autor,\u00a0 la finalidad del curso era promover el fortalecimiento de destrezas para la toma de decisiones enfocadas en el bienestar del paciente. En t\u00e9rminos del uso de los niveles de Kirkpatrick para la evaluaci\u00f3n de instructores, Monroe (2005) utiliz\u00f3 el modelo para evaluar un programa de capacitaci\u00f3n en l\u00ednea para la facultad a tiempo parcial de Ivy Tech Community College. De acuerdo con el autor, el programa pretendi\u00f3 fortalecer los conocimientos de la facultad sobre el aprendizaje en el adulto, preparaci\u00f3n instruccional, t\u00e9cnicas para la realizaci\u00f3n de presentaciones para la sala de clases, estrategias para el desarrollo del aprendizaje activo, manejo del adulto en la sala de clases, como ense\u00f1arle al estudiante a aprender, tecnolog\u00eda instruccional y aprendizaje a distancia. La creciente integraci\u00f3n del modelo de Kirkpatrick, afirma el continuo crecimiento de la aplicaci\u00f3n de los niveles de evaluaci\u00f3n tanto en sectores p\u00fablicos como privados para mostrar pruebas concretas de que la capacitaci\u00f3n est\u00e1 logrando sus objetivos (Zinovieff, 2008).<\/p>\n Aplicaci\u00f3n del Modelo Kirkpatrick en Instituciones de Educaci\u00f3n Superior<\/strong><\/p>\n \u00a0Steensma y Groeneveld (2010) se\u00f1alaron que el modelo propuesto por Kirkpatrick ha sido de beneficio no tan solo para mejorar la calidad programas de formaci\u00f3n, sino que tambi\u00e9n ha sido consistentemente utilizado para la evaluaci\u00f3n de programas. Por ejemplo, la Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Chile utiliz\u00f3 los cuatro niveles del modelo de evaluaci\u00f3n de Kirkpatrick para la evaluaci\u00f3n de su programa de formaci\u00f3n para la facultad en la educaci\u00f3n m\u00e9dica. Los resultados de dicha evaluaci\u00f3n demostraron que hubo cambios de actitudes y la percepci\u00f3n sobre sus pr\u00e1cticas; y a su vez, se aplicaron de los nuevos conocimientos adquiridos\u00a0 (Steensma & Groeneveld, 2009). Otro caso de evaluaci\u00f3n tuvo lugar en Estados Unidos, dicha evaluaci\u00f3n demostr\u00f3 que\u00a0 reflej\u00f3 algunas debilidades del programa, tales como el tiempo, adiestradores y planificaci\u00f3n (Frey & Overfield, 2000). Tambi\u00e9n universidades como Vanguard University y la US American, ambas aplicaron el modelo de cuatro niveles de Kirkpatrick y obtuvieron insumos necesarios para mejorar sus programas (Praslova, 2010).<\/p>\n En t\u00e9rminos de la aplicaci\u00f3n del modelo de Kirkpatrick en Puerto Rico, se identific\u00f3 su uso\u00a0en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Utuado.\u00a0Cartagena (2011) integr\u00f3 las etapas de evaluaci\u00f3n de Kirkpatrick para analizar los\u00a0recursos utilizados en la educaci\u00f3n a distancia. Espec\u00edficamente, el recurso evaluado por el autor fue la plataforma [educativa] virtual Moodle\u00a0en la modalidad de cursos asistidos por las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y las comunicaciones. Partiendo del an\u00e1lisis de los resultados mencionados por el autor, la reacci\u00f3n de los estudiantes en cuanto a la utilizaci\u00f3n de Moodle en sus cursos fue favorable, el aprendizaje aument\u00f3 debido a que su desempe\u00f1o acad\u00e9mico fue m\u00e1s eficiente gracias a Moodle, el comportamiento de los estudiantes fue el afirmar que les gustar\u00eda iniciarse en alg\u00fan curso en l\u00ednea tan pronto estuvieran disponible y los resultados arrojaron que a partir del uso de la plataforma Moodle se crearon un total de 73 cursos para su ofrecimientos en l\u00ednea.<\/p>\n Metodolog\u00eda<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong>Dise\u00f1o de la investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n Este estudio se enmarc\u00f3 en un enfoque cuantitativo no experimental cuyo dise\u00f1o fue uno tipo encuesta aplicado por correo electr\u00f3nico, seg\u00fan sugiere Hern\u00e1ndez et al. 2010. El alcance investigativo se caracteriz\u00f3 por no manipular las condiciones del mismo, y por consiguiente, permiti\u00f3 describir las actitudes, las opiniones, las conductas y las caracter\u00edsticas de la poblaci\u00f3n (Creswell, 2008).<\/p>\n Para recopilar los datos, se dise\u00f1\u00f3 un cuestionario utilizando como base las preguntas gu\u00edas para evaluar el nivel de reacci\u00f3n y comportamiento, seg\u00fan propuestas por Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007). Particularmente, el nivel de reacci\u00f3n midi\u00f3 la satisfacci\u00f3n de los participantes en cuanto a elementos espec\u00edficos del programa. Mientras que el de comportamiento evalu\u00f3 el impacto de la capacitaci\u00f3n en t\u00e9rminos de la integraci\u00f3n de conocimientos en la organizaci\u00f3n y los cambios en la conducta (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007). En este caso, se tom\u00f3 en consideraci\u00f3n el nivel de reacci\u00f3n y comportamiento para prop\u00f3sitos de la investigaci\u00f3n ya que son los m\u00e1s utilizados para evaluar la formaci\u00f3n (Salanova, Grau & Peir\u00f3, 2001).<\/p>\n Para evaluar ambos niveles, el cuestionario se dividi\u00f3 en cuatro secciones. La primera examin\u00f3 la reacci\u00f3n en cuanto al dise\u00f1o y contenido del curso de Certificaci\u00f3n de Dise\u00f1o y Docencia en Blackboard Learning System VISTA; la segunda identific\u00f3 el grado de aplicaci\u00f3n de las herramientas de la plataforma en el quehacer docente en l\u00ednea; la tercera investig\u00f3 los cambios en el comportamiento del docente en l\u00ednea como consecuencia de la participaci\u00f3n en la certificaci\u00f3n; y finalmente, la cuarta recopil\u00f3 informaci\u00f3n demogr\u00e1fica del participante. La Figura 1 muestra los indicadores que pretender\u00e1n recopilar informaci\u00f3n para medir tanto el nivel de reacci\u00f3n y comportamiento, como los objetivos de estos y la cantidad de reactivos alineados a los indicadores en cuesti\u00f3n. De esta forma, se pretendi\u00f3 recolectar informaci\u00f3n necesaria para responder las preguntas bajo estudio.<\/p>\n Descripci\u00f3n del Programa en Estudio<\/strong><\/p>\n \u00a0Al igual que otras universidades en el mundo, la instituci\u00f3n bajo estudio tiene un programa de capacitaci\u00f3n profesional. Esto para los instructores que \u201cimparten cursos en l\u00ednea y presenciales, con utilizaci\u00f3n de la plataforma tecnol\u00f3gica de Blackboard VISTA y otras aplicaciones complementarias variadas\u201d (Echevarr\u00eda, 2011 p. 10). Dicho programa tiene como objetivo el desarrollar destrezas para el manejo efectivo cursos en l\u00ednea mediante el uso de las distintas herramientas deBlackboard Learning System VISTA; y a su vez, aplicar\u00a0los conceptos b\u00e1sicos de dise\u00f1o instruccional y las mejores pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza a trav\u00e9s del desarrollo de un m\u00f3dulo de aprendizaje. De acuerdo a la pol\u00edtica para la implantaci\u00f3n del aprendizaje a distancia de la instituci\u00f3n bajo estudio, la universidad se mueve hacia la transformaci\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje al desarrollar nuevos enfoques educativos a trav\u00e9s de la tecnolog\u00eda.<\/p>\n En esta l\u00ednea, el programa introduce su formaci\u00f3n a trav\u00e9s de un m\u00f3dulo de aprendizaje que explora las herramientas b\u00e1sicas de comunicaci\u00f3n, evaluaci\u00f3n y manejo de cursos en\u00a0Blackboard Learning System VISTA. Seg\u00fan el programa de Certificaci\u00f3n de Fundamentos de Dise\u00f1o y Docencia en L\u00ednea al finalizar el curso el instructor lograr\u00e1 navegar y modificar la p\u00e1gina de my blackboard, modificar la p\u00e1gina principal de un curso, utilizar las distintas funciones disponibles mediante action links, las herramientas de correo electr\u00f3nico y la de Who\u2019s Online para la comunicaci\u00f3n inmediata e instant\u00e1nea (sincr\u00f3nica) con los estudiantes de un curso, crear una actividad de interacci\u00f3n sincr\u00f3nica mediante el uso de herramienta de chat y asincr\u00f3nica mediante el uso de la herramienta de foro de debate. Mientras que tambi\u00e9n podr\u00e1 crear un prontuario en Blackboard Learning System VISTA, realizar entradas en el calendario del curso, dise\u00f1ar y corregir ex\u00e1menes y asignaciones, identificar las caracter\u00edsticas b\u00e1sicas de un buen dise\u00f1o instruccional, la mejores pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza,\u00a0 incorporar distintos elementos de contenido, interacci\u00f3n, evaluaci\u00f3n y aval\u00fao en el dise\u00f1o de un m\u00f3dulo de aprendizaje; y finalmente, exportar un m\u00f3dulo de aprendizaje. Lo que significa que los participantes del programa de capacitaci\u00f3n, podr\u00e1n desempe\u00f1ar su papel fundamental en el aprendizaje a distancia y fortalecer su preparaci\u00f3n pedag\u00f3gica y tecnol\u00f3gica para fines de la educaci\u00f3n no presencial.<\/p>\n Considerando el prop\u00f3sito del programa, se utilizar\u00e1 el modelo de Kirkpatrick para ayudar a la instituci\u00f3n bajo a estudio determinar los beneficios de la formaci\u00f3n. De tal forma, que se pueda evaluar la efectividad de la iniciativa demostrando el nivel de satisfacci\u00f3n con el funcionamiento del programa de la facultad que particip\u00f3, y de la misma forma, demostrar el nivel de costo efectividad dentro de los par\u00e1metros aceptables por la instituci\u00f3n promoviendo la salud fiscal para su continuo funcionamiento y desarrollo. Esto se fundamenta en que un proceso de cambio no finaliza con la mera implantaci\u00f3n de un programa, sino que consiste en la evaluaci\u00f3n de los objetivos\u00a0 propuestos y los valores esenciales de la academia (Bates, 2000). Lo que confirma, que se debe garantizar la integridad del programa y la autoevaluaci\u00f3n contin\u00faa que permita recopilar informaci\u00f3n que demuestre su efectividad de car\u00e1cter program\u00e1tico en el cumplimiento de los objetivos trazados para el desarrollo continuo del aprendizaje a distancia.<\/p>\n (TABLA)<\/p>\n <\/p>\n Figura 1. Descripci\u00f3n del instrumento<\/p>\n <\/p>\n Para responder el cuestionario,\u00a0los participantes utilizaron una escala Likert que iba desde Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo. Mientras que en otros casos, esta variaba desde Mucho a Pobre. Adem\u00e1s, se incluy\u00f3 la opci\u00f3n de No aplica en ambos casos. Los rangos de puntuaci\u00f3n utilizados para medir las categor\u00edas de la escala de medici\u00f3n van desde 1.00 a 4.00 puntos para una escala que va desde Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo, mientras que en otras ocasiones la escala de medici\u00f3n fluct\u00faa desde Mucho a Pobre.<\/p>\n <\/p>\n Validez y confiabilidad del instrumento<\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Validez.<\/strong>\u00a0La validez del cuestionario, se midi\u00f3 tomando en cuenta lo sugerido por Hern\u00e1ndez et al. (2012), realizando un face validity o validaci\u00f3n por expertos. Adem\u00e1s, se llev\u00f3 a cabo un an\u00e1lisis l\u00f3gico a trav\u00e9s de un instrumento de validaci\u00f3n, seg\u00fan lo propuesto por Alvira (2012). Como resultado del proceso de validaci\u00f3n, se identificaron algunas debilidades, por ejemplo en la escala de medici\u00f3n, los reactivos versus el constructo y el lenguaje utilizado. Para atemperar la escala de medici\u00f3n a los objetivos de la secci\u00f3n dos y tres, se cambi\u00f3 la escala de medici\u00f3n a mucho (5), bastante (4), regular (3), pobre (2) y no aplica (1). El vocabulario de las instrucciones de la parte uno y tres, m\u00e1s la de algunos reactivos fue corregido. Mientras que las preguntas contempladas en la secci\u00f3n dos y tres, se convirtieron en opciones congruentes al constructo y al material cubierto en los temas de la certificaci\u00f3n profesional.<\/p>\n <\/p>\n Confiabilidad del cuestionario.\u00a0<\/strong>Para determinar la confiabilidad del, se midi\u00f3 la consistencia de las respuesta de los 54 reactivos que compon\u00edan el instrumento. Como resultado, se obtuvo un valor de alfa de Cronbach de 0.96 (v\u00e9ase Ap\u00e9ndice E), representando un m\u00e1ximo nivel de confiabilidad. Lo que significa para el autor, que el instrumentos es sumamente confiable, es decir, fiable total o perfecto.<\/p>\n <\/p>\n Participantes, procedimientos y limitaciones<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Participantes.<\/strong>\u00a0Los participantes de esta investigaci\u00f3n son profesores que imparten cursos en l\u00ednea y presencial en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior del \u00e1rea sur de Puerto Rico. En este caso, la poblaci\u00f3n fue representada por 315 instructores, de los cuales 100 trabajan a tiempo completo y 215 a tiempo parcial. Mientras que\u00a0la muestra de participantes en este estudio fueron 106 profesores, quienes aprobaron el programa de capacitaci\u00f3n profesional y de los cuales, 49 de ellos son profesores a jornada completa y el resto a jornada parcial. Esta muestra fue una no probabil\u00edstica con una tipolog\u00eda de dise\u00f1o muestral por conveniencia.<\/p>\n <\/p>\n Representaci\u00f3n demogr\u00e1fica de los participantes<\/strong><\/p>\n Para describir el perfil de los participantes, se presenta en la Figura 2 una descripci\u00f3n de los datos demogr\u00e1ficos recopilados.<\/p>\n <\/p>\n Figura 2. Perfil demogr\u00e1fico de los participantes<\/p>\n <\/p>\n Procedimientos<\/strong><\/p>\n Para prop\u00f3sitos de la investigaci\u00f3n, se consideraron cinco etapas, las cuales se describen a la Figura 3 que se muestra a continuaci\u00f3n:<\/p>\n <\/p>\n Figura 3. Cinco etapas del procedimiento<\/p>\n <\/p>\n Limitaciones<\/strong><\/p>\n Algunas limitaciones que se confrontaron en el estudio, fueron la selecci\u00f3n de la muestra por conveniencia. Lo que significa, que la cantidad de participantes en el estudio dependi\u00f3 de la disponibilidad de estos. Mientras que solamente se utilizaron dos niveles del modelo de Kirkpatrick, esto implica que \u00fanicamente se evaluaron algunos aspectos del programa. En este caso, la reacci\u00f3n y comportamiento de los participantes bajo estudio.\u00a0 Por otro lado con respecto al cuestionario, el mismo es de preguntas cerradas solamente, lo que pudiera limitar las respuestas de la muestra.<\/p>\n<\/div>\n Resultados<\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Este estudio de\u00a0enfoque cuantitativo no experimental pretendi\u00f3\u00a0contestar las preguntas bajo estudio, y a su vez, medir el nivel de reacci\u00f3n y de comportamiento del modelo de evaluaci\u00f3n de Kirkpatrick utilizado para prop\u00f3sitos de la investigaci\u00f3n. Para esto, se utilizaron unos\u00a0rangos de puntuaci\u00f3n para medir las categor\u00edas de la escala de medici\u00f3n. Seg\u00fan la tabla 1, los rangos de puntuaci\u00f3n van desde 1.00 a 4.00 puntos. Para una escala que va desde Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo. Mientras que en otras ocasiones la escala de medici\u00f3n fluct\u00faa desde Mucho a Pobre.<\/p>\n <\/p>\n Tabla 1<\/p>\n Rango de puntuaci\u00f3n de la escala de medici\u00f3n<\/p>\n <\/p>\n Rango de puntuaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<\/td>\n Escala<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n 3.51 a 4.00<\/p>\n<\/td>\n Totalmente de acuerdo\/Mucho<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n 2.51 a 3.50<\/p>\n<\/td>\n De acuerdo\/Bastante<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n 1.51 a 2.50<\/p>\n<\/td>\n En desacuerdo\/Regular<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n 1.00 a 1.50<\/p>\n<\/td>\n Totalmente en desacuerdo\/Pobre<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Basado en el rango de puntuaci\u00f3n descrito, se realizaron varios an\u00e1lisis estad\u00edsticos descriptivos que incluyen la frecuencia, los porcentajes, la media y la deviaci\u00f3n est\u00e1ndar.\u00a0Nivel de Reacci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/strong>Aplicando el nivel de reacci\u00f3n del modelo de evaluaci\u00f3n de programa de Kirkpatrick, se estableci\u00f3 la siguiente pregunta de investigaci\u00f3n, \u00bfCu\u00e1l es el nivel de satisfacci\u00f3n de la facultad en cuanto a la formaci\u00f3n profesional recibida para la instrucci\u00f3n en l\u00ednea? En respuesta a esta pregunta, se analizaron los resultados de las 13 preguntas de la primera parte del cuestionario administrado. El objetivo de esta parte, era examinar la reacci\u00f3n en cuanto al dise\u00f1o y contenido del programa de formaci\u00f3n bajo estudio. Tomando en cuenta las respuestas de los participantes, en la Figura 4 se presenta el porciento ponderado de los resultados de las preguntas que conformaron la primera secci\u00f3n del instrumento, cuyo objetivo fue medir el nivel de reacci\u00f3n de los participantes. En esta se evidencia que la mayor\u00eda de los participantes, (81%, aproximadamente 40 participantes) estuvieron Totalmente de acuerdo y De acuerdo.\u00a0 Mientras que la minor\u00eda (6%, aproximadamente 3 participantes) estaban En Desacuerdo, m\u00e1s ning\u00fan participante indic\u00f3 estar Totalmente en desacuerdo.<\/p>\n <\/p>\n Figura 4.<\/strong>\u00a0Representaci\u00f3n gr\u00e1fica del porciento ponderado de los resultados de la primera parte del instrumento sobre la reacci\u00f3n en cuanto al dise\u00f1o y contenido del curso de Certificaci\u00f3n de Dise\u00f1o y Docencia en Blackboard Learning System VISTA.<\/p>\n Nivel de Comportamiento<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/strong>Implantando el nivel de comportamiento del modelo de evaluaci\u00f3n de Kirkpatrick, se formularon las siguientes preguntas de investigaci\u00f3n, \u00bfEn qu\u00e9 medida fueron aplicadas las destrezas adquiridas de la facultad a trav\u00e9s del programa de formaci\u00f3n profesional para la creaci\u00f3n de instrucci\u00f3n en l\u00ednea? y \u00bfQu\u00e9 cambios hubo en el comportamiento de la facultad como consecuencia de lo aprendido en el programa de formaci\u00f3n sobre el dise\u00f1o y docencia en l\u00ednea?. En respuesta, se evaluaron los datos como resultados de 41 reactivos del instrumento administrado. Espec\u00edficamente, 32 reactivos de la segunda parte del cuestionario y 9 reactivos de la tercera Los reactivos permitieron responder a las preguntas bajo estudio, y a su vez, evaluar el nivel de integraci\u00f3n de conocimientos al quehacer docente en l\u00ednea, m\u00e1s valorar los cambios en el comportamiento del profesor.<\/p>\n La Figura 6 describe el porciento ponderado de las respuestas de los reactivos de la segunda y tercer parte del instrumento administrado (total de 41 opciones o preguntas, del 14 al 54) lo cual pretendi\u00f3 medir el nivel de comportamiento seg\u00fan el modelo de evaluaci\u00f3n de Kirkpatrick. De acuerdo a los hallazgos, el 68% indic\u00f3 que hubo Mucho cambio en el comportamiento. Mientras que el 47% se\u00f1al\u00f3 Bastante transformaci\u00f3n como consecuencia de la capacitaci\u00f3n recibida. En cambio, el 30% expres\u00f3 los cambios fueron Regular y el 15 porciento indic\u00f3 que fueron Pobre.<\/p>\n Figura 7. Representaci\u00f3n del porciento ponderado de los resultados de los reactivos de la segunda y tercer parte sobre el uso de las opciones de la plataforma educativa y\u00a0los cambios en el comportamiento del docente en l\u00ednea luego de su participaci\u00f3n en la certificaci\u00f3n de Fundamentos de Dise\u00f1o y Docencia en Blackboard Learning System VISTA.<\/p>\n \u00a0\u00a0<\/strong><\/p>\n Discusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n El prop\u00f3sito de este\u00a0 estudio fue evaluar el programa de capacitaci\u00f3n profesional para la instrucci\u00f3n en l\u00ednea de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior ubicada en el \u00e1rea sur de Puerto Rico. La evaluaci\u00f3n del programa bajo investigaci\u00f3n, se realiz\u00f3 utilizando como base el modelo de evaluaci\u00f3n propuesto por Kirkpatrick. El estudio, espec\u00edficamente, resalt\u00f3 lo relacionado al nivel de\u00a0 reacci\u00f3n y conocimiento del modelo de evaluaci\u00f3n de programa de Kirkpatrick\u00a0utilizado como base de la investigaci\u00f3n. La valoraci\u00f3n de ambos niveles permiti\u00f3 contestar las preguntas bajo estudio. La Figura 8 describe los datos m\u00e1s sobresalientes con respecto seg\u00fan los niveles y las preguntas de investigaci\u00f3n que fundamentaron el estudio.<\/p>\n <\/p>\n Figura 8. Hallazgos sobresalientes<\/p>\n Implicaciones de los resultados<\/strong><\/p>\n La investigaci\u00f3n sobre la evaluaci\u00f3n del programa de capacitaci\u00f3n profesional de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior de Puerto Rico, permiti\u00f3 por primera vez, valorar la efectividad de la formaci\u00f3n de profesores en cuanto a la instrucci\u00f3n en l\u00ednea. Adaptando, un modelo de evaluaci\u00f3n de programa, cuyos elementos permitieron crear un instrumento para la recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n. De igual manera, el estudio evidencia la necesidad de establecer una cultura de evaluaci\u00f3n en los que gestionan la formaci\u00f3n. Posibilitando las claves conceptuales y procedimentales de las pr\u00e1cticas evaluativas. Esto para cumplir con las pol\u00edticas propuesta por la Junta de S\u00edndicos de la universidad bajo estudio, la cual exige un proceso de evaluaci\u00f3n a largo plazo. Considerando el proceso de evaluaci\u00f3n, como un elemento clave para la identificaci\u00f3n del grado del impacto de la formaci\u00f3n y la magnitud de los beneficios para la instituci\u00f3n.<\/p>\n El resultado de esta investigaci\u00f3n, ha permitido crear la necesidad de estudiar los enfoques de la formaci\u00f3n en l\u00ednea. Tomando en cuenta, los nuevos paradigmas del rol de docente y estudiante como protagonistas de la educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 Mientras que ayud\u00f3 a visualizar los conocimientos de las herramientas tecnol\u00f3gicas como una actividad vital que mejora los procesos pedag\u00f3gicos en la instrucci\u00f3n en l\u00ednea.\u00a0 As\u00ed mismo, demuestra la importancia de continuar fortaleciendo las competencias pedag\u00f3gicas, sociales, investigativas y de liderazgo, en el personal docente en l\u00ednea. Finalmente, ha logrado considerar un marco te\u00f3rico favorable que promueve un aprendizaje activo y efectivo en el instructor en l\u00ednea.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Conclusiones<\/strong><\/p>\n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/strong>Los hallazgos encontrados como producto de la investigaci\u00f3n permiten llegar a las siguientes conclusiones:<\/p>\n Recomendaciones<\/strong><\/p>\n Considerando los resultados recopilados en el estudio, se presentan algunas recomendaciones:<\/p>\n Fortalecer el dise\u00f1o del programa de capacitaci\u00f3n para la facultad en l\u00ednea. Considerando la matriz presentada en la figura 8, la cual describe tres componentes para la formaci\u00f3n. Por ejemplo, el el enfoque de la pedagog\u00eda en l\u00ednea, la tecnolog\u00eda instruccional, liderazgo y gerencia, y finalmente, la investigaci\u00f3n de la educativa.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong>Allen, I. 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