La Inteligencia Emocional en la Educaci\u00f3n a Distancia<\/p>\n
Por Dr. Carmen Luisa Hern\u00e1ndez<\/p>\n
Full Time Professor<\/p>\n
EDP University of Puerto Rico<\/p>\n
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La Inteligencia Emocional en la Educaci\u00f3n a Distancia<\/p>\n
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Resumen<\/p>\n
Este ensayo tiene el prop\u00f3sito de reflexionar sobre c\u00f3mo la educaci\u00f3n a distancia implica un cambio en la identidad profesional del maestro, donde la Inteligencia Emocional\u00a0 puede ser un recurso que permita una implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en l\u00ednea m\u00e1s exitosa y satisfactoria para el maestro, y por ende redunde en una experiencia de aprendizaje m\u00e1s completa para el estudiante. Se revisan los modelos te\u00f3ricos relacionados con la Inteligencia Emocional y la involucraci\u00f3n de las emociones en los procesos de cambios en la educaci\u00f3n y la identidad profesional de los maestros, para proponer que la Inteligencia Emocional es un recurso valioso para promover la educaci\u00f3n en l\u00ednea centrada en el aprendizaje del estudiante.<\/p>\n
Palabras clave: educaci\u00f3n a distancia, educaci\u00f3n en l\u00ednea, inteligencia emocional, aprendizaje centrado en el estudiante<\/p>\n
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La \u00a0Inteligencia Emocional en la Educaci\u00f3n a Distancia<\/p>\n
Introducci\u00f3n<\/p>\n
Este ensayo es una reflexi\u00f3n fundamentada en la observaci\u00f3n participativa de las reacciones de maestros en actividades o talleres de formaci\u00f3n, exigidos para ser parte del acervo de candidatos a docentes en la modalidad de educaci\u00f3n a distancia o para certificaciones requeridas para facilitar cursos a distancia en las instituciones donde laboran. En estas actividades se forma a los docentes en el uso de la tecnolog\u00eda y las caracter\u00edsticas de la modalidad y se les propone que en la educaci\u00f3n a distancia\u00a0 el\u00a0 proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje se caracteriza por estar centrado en el estudiante. Ya que, el desarrollo y difusi\u00f3n de las tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n, apoyadas por el desarrollo de la Internet, se han convertido en un espacio con recursos id\u00f3neos para el aprendizaje autodirigido y constructivista que\u00a0 es una de las caracter\u00edsticas de los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante (Rold\u00e1n, 2000; Moffett & Wagner, 1992).\u00a0 Asimismo, estos procesos formativos regularmente se enfocan \u00a0en la comprensi\u00f3n de las pol\u00edticas que gu\u00edan a la instituci\u00f3n y en el uso de las actividades contenidas en las \u00a0plataformas tecnol\u00f3gicas que mediatizan los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje en la educaci\u00f3n en l\u00ednea.<\/p>\n
No obstante, estos procesos de formaci\u00f3n y adiestramiento no suelen tomar en cuenta que la inserci\u00f3n del maestro en esta modalidad implica la aceptaci\u00f3n de un cambio educativo en su pr\u00e1ctica que tiene repercusiones en la identidad profesional que el maestro ha ido conformando, seg\u00fan ha ido desarrollando su pr\u00e1ctica educativa, y seg\u00fan los contextos en los cuales esta labor se ha desarrollado (Van Veen, Sleeger & Van de Ven, 2005; Kelchtermans, 2005; Zembylas, 2005).\u00a0 Esto es, el maestro que ha desarrollado su labor docente bajo un esquema de educaci\u00f3n tradicional y presencial, tambi\u00e9n ha desarrollado una visi\u00f3n, imagen y un concepto de s\u00ed mismo en esa gesti\u00f3n, que conforman su identidad profesional. \u00a0Cuando este maestro se ve insertado en una pr\u00e1ctica de educaci\u00f3n en l\u00ednea, donde ocurren unos cambios significativos en la manera de ejecutarse el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, requiere tambi\u00e9n que se le apoye en el manejo de las emociones y los sentimientos que se van a disparar en el proceso (Hargreaves, 1998, 2005). Si ese apoyo no se le brinda, se corre el riesgo de que el maestro, incluso sin darse cuenta, sabotee de contrabando la din\u00e1mica del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje en l\u00ednea y por ende la satisfacci\u00f3n propia con su tarea, y la del estudiante con su aprendizaje y con la modalidad.<\/p>\n
Por ello, se hace necesario reflexionar en el concepto de Inteligencia Emocional (IE) y su relaci\u00f3n con la identidad profesional del maestro y la necesidad de hacer consciente al maestro de ella para que la utilice en su pr\u00e1ctica profesional y en el desarrollo y ejecuci\u00f3n de estrategias educativas centradas en el aprendizaje del estudiante en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea.<\/p>\n
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Inteligencia emocional: Modelo te\u00f3rico<\/p>\n
Seg\u00fan Mayer y Salovey (1997), a diferencia de la inteligencia\u00a0 general (anal\u00edtica, verbal y proposicional)\u00a0 fundamentada en procesos puramente cognitivos, la IE opera mediante un procesamiento cognitivo- emocional. Es decir, la IE se manifiesta como la \u00a0capacidad para razonar acerca de las emociones, reconoci\u00e9ndolas e identific\u00e1ndolas, y convirti\u00e9ndolas en fuentes de nueva informaci\u00f3n que mejoran el procesamiento cognitivo que gu\u00eda\u00a0 los pensamientos y genera regulaciones emocionales que se expresan en una consecuente conducta.<\/p>\n
El concepto de la IE fue ampliamente difundido por\u00a0 Goleman (1995), quien concibe la IE como una habilidad mental, expresada a trav\u00e9s de una amplia gama de rasgos personales, tales como el optimismo, la autoconciencia, iniciativa y otros que son considerados atributos constitutivos de la IE. El modelo de IE de Mayer y Salovey se enfoca en analizar c\u00f3mo la IE contribuye al comportamiento de la persona m\u00e1s all\u00e1 de rasgos y atributos de la personalidad del sujeto (Salovey, Brackett, & Mayer, 2004). Aspecto, este \u00faltimo,\u00a0 que ha caracterizado m\u00e1s la postura de Goleman.<\/p>\n
La definici\u00f3n de IE de Mayer y Salovey (1997) busca ir m\u00e1s all\u00e1 de\u00a0 percibir y regular emociones, puesto que desea incluir tambi\u00e9n la reflexi\u00f3n racional sobre \u00e9stas y los sentimientos que generan. Su comprensi\u00f3n de la IE se enfoca o vincula m\u00e1s con la capacidad para percibir, procesar, entender\u00a0 y comprender informaci\u00f3n emocional. Esto se debe a que ellos entienden la IE como un miembro de una clase de inteligencias en las que incluyen la inteligencia social, pr\u00e1ctica y personal, y a la cual ellos confieren la etiqueta de hot intelligences,\u00a0 por el hecho de que estas inteligencias operan sobre hot cognitions (concepto de Mayer & Mitchell, 1998, seg\u00fan citado en Mayer, Salovey & Caruso, 2004). Esto es, cogniciones que manejan asuntos que son de \u00edndole vital para la persona en el aspecto personal y emocional (Abelson, 1963; Zajonc, 1980, seg\u00fan citados en Mayer, et al. 2004).<\/p>\n
Esta vinculaci\u00f3n de la IE con las hot intelligences que operan sobre hot cognitions resulta relevante en esta reflexi\u00f3n, porque de acuerdo con Mayer, et al. (2004) todo procesamiento de informaci\u00f3n va a involucrar tanto las hot cognitions como las conocidas cold cognitions (concepto de Mayer & Mitchell, 1998, seg\u00fan citado en Mayer, Salovey & Caruso, 2004), que se vinculan a un procesamiento de informaci\u00f3n m\u00e1s l\u00f3gico, verbal y espacial, asociado al concepto tradicional de la inteligencia general, donde las emociones no se conciben influyendo en ese procesamiento cognitivo.\u00a0 Seg\u00fan estos autores, \u00a0este doble procesamiento se entiende por el\u00a0 hecho de que el sujeto implicado en el mismo es\u00a0 portador de un ego, de un yo que participa en ese manejo de la informaci\u00f3n y puede ser influenciado por sus estados emocionales.<\/p>\n
A partir de este contexto te\u00f3rico, se entiende c\u00f3mo la participaci\u00f3n en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea, con estrategias de ense\u00f1anza-aprendizaje que modifican e impactan lo que ya es conocido y valorado por el maestro, activa no solamente una valoraci\u00f3n cognitiva, sino tambi\u00e9n afectiva de la misma. Una dualidad \u00a0valorativa que la literatura de cambio educativo afirma que est\u00e1 presente en el\u00a0 proceso de dar significado y sentido a iniciativas de cambio, \u00a0porque en ellas se afecta el patr\u00f3n de significados asociados a ideas, conceptos y creencias que conforman la estructura alrededor de la cual se ordena la vida y el trabajo de las personas \u00a0(Evans, 1996; Schmidt & Datnow, 2005).\u00a0 En ese patr\u00f3n de significados es que se representa la identidad profesional del maestro, que se construye a trav\u00e9s de su pr\u00e1ctica educativa, que como se reflexiona a continuaci\u00f3n tiene una fuerte carga emocional.<\/p>\n
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Las emociones y la identidad profesional en la pr\u00e1ctica educativa<\/p>\n
La literatura sobre cambio educativo afirma que los l\u00edderes educativos tienen que estar equipados para manejar las inevitables e\u00a0 intensas emociones que se originan de la colaboraci\u00f3n y los cambios en la pr\u00e1ctica educativa (Fullan, 2001). Hargreaves (1998, 2005)\u00a0 afirma que una de las dimensiones menos atendidas en los procesos de cambio es la emocional.\u00a0 Ya que las iniciativas de cambio no solamente afectan el conocimiento de los maestros, sus destrezas o su capacidad para resolver problemas, sino que impactan toda una red de relaciones significativas sobre las que se constituye el trabajo escolar (Fullan, 2001). Asimismo, afecta la identidad profesional del maestro, tanto en su pr\u00e1ctica profesional (hacer)\u00a0 como en su ser (autoconcepto). Es decir, la percepci\u00f3n y el conocimiento que tiene de s\u00ed mismo como persona en relaci\u00f3n con la tarea que realiza, las relaciones que establece y los resultados que obtiene (Kelchtermans, 2005; Van Veen, et al. 2005; Darby, 2008; Reio, 2005; McCaughtry, Martin, Hodges & Cothran, 2006).<\/p>\n
Esta relaci\u00f3n del impacto de un cambio educativo en la identidad profesional del maestro fue investigada por Van Veen, et al. (2005) quienes examinaron c\u00f3mo los maestros perciben su trabajo en el contexto de una reforma educativa indagando qu\u00e9 le dicen sus emociones\u00a0 al respecto. Partieron del presupuesto de que las emociones en el contexto educativo se presentan en una dimensi\u00f3n pol\u00edtica, en la medida en que los maestros perciben que su identidad profesional est\u00e1 en riesgo y por ende las emociones se manifiestan en relaci\u00f3n con la preservaci\u00f3n de su identidad profesional. El estudio demostr\u00f3 que los maestros que experimentaron mayor congruencia entre sus orientaciones profesionales y los cambios en curso tuvieron reacciones emocionales m\u00e1s positivas, que ayudaban a reforzar su identidad profesional. Mientras que los maestros que experimentaron mayor incongruencia entre su orientaci\u00f3n profesional y los cambios que se propon\u00edan reaccionaron m\u00e1s negativamente experimentando amenazas a su identidad profesional, llev\u00e1ndolos a una postura de defensa y preservaci\u00f3n.<\/p>\n
En esta misma l\u00ednea de investigaci\u00f3n, Kelchtermans (2005) hizo un estudio de car\u00e1cter biogr\u00e1fico narrativo con maestros, donde \u00a0expone que la percepci\u00f3n profesional que tienen los maestros de s\u00ed mismos genera una identidad din\u00e1mica en funci\u00f3n de los cambios y retos que les imponen los cambios \u00a0a sus pr\u00e1cticas educativas. Esa identidad es din\u00e1mica porque se ve impactada por los cambios educativos,\u00a0 y a su vez \u00a0est\u00e1 enmarcada en un contexto \u2018micro pol\u00edtico\u2019 de interacciones significativas entre los maestros, desde donde emanan las creencias y concepciones de lo que es una buena pr\u00e1ctica educativa. El estudio demostr\u00f3 que cuando las reformas modifican esas creencias se desatan no s\u00f3lo intensos sentimientos, sino tambi\u00e9n acciones que pueden ser tanto resistentes o proactivas al cambio que se propone dentro de ese contexto micro pol\u00edtico. Los estudios de Darby (2008) demostraron que estas emociones se pueden superar cuando se les provee de apoyo profesional que los gu\u00ede en la reconstrucci\u00f3n de sus respectivas identidades, llev\u00e1ndolos a experimentar entonces emociones de orgullo y entusiasmo.<\/p>\n
El trabajo etnogr\u00e1fico de Zembylas (2005) resulta muy interesante, ya que desde una \u00f3ptica post estructuralista, basada en el pensamiento de Foucault, conceptualiza las emociones que experimentan los maestros como pr\u00e1cticas discursivas enmarcadas en la cultura, las relaciones de poder y las ideolog\u00edas subyacentes. El estudio demuestra que las reglas emocionales de los maestros son hist\u00f3ricamente contingentes, que el maestro interviene en su control emocional y que la identidad del maestro se constituye en relaci\u00f3n con las reglas emocionales del contexto en el que ense\u00f1a.<\/p>\n
Estos estudios apoyan las afirmaciones de que las pr\u00e1cticas educativas son una de las tareas identificadas en las que la IE resulta pertinente, ya que requieren grandes dosis de inversi\u00f3n emocional, en la que el sentido de \u00e9xito y satisfacci\u00f3n depende de c\u00f3mo se administra y manejan las emociones (Stein & Book, 2000). Adem\u00e1s, justifican que la IE haya sido identificada por algunos investigadores como una herramienta positivamente asociada con un liderato efectivo en los ambientes escolares (Stein & Book, 2000; Fullan, 2001; Mills, 2009; Moore, 2009; Krastek, 2008; Gray, 2009).<\/p>\n
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La inteligencia emocional en la educaci\u00f3n en l\u00ednea<\/p>\n
La educaci\u00f3n en l\u00ednea \u00a0implica complejas modificaciones, \u00a0tanto en la mente del estudiante como en la mente del maestro. Ambos se exponen a un cambio profundo en la manera de entender los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, pues se modifica sustancialmente el entorno ambiental y social en el que se desarrollar\u00e1 la experiencia educativa. Uno de estos cambios, por ejemplo, es la aceptaci\u00f3n de la asincron\u00eda del acto educativo en la educaci\u00f3n en l\u00ednea, considerando que una de las caracter\u00edsticas principales de la educaci\u00f3n en l\u00ednea es esta dimensi\u00f3n asincr\u00f3nica. Esto es, estudiantes y maestros no coinciden en tiempo y lugar en el acto educativo que implica el acceso a contenidos, actividades e interacciones.\u00a0 Este es uno de los elementos de cambio que la educaci\u00f3n en l\u00ednea conlleva y es uno de los que m\u00e1s esfuerzo requiere en su aceptaci\u00f3n por parte del maestro, y tambi\u00e9n del estudiante. Incluso, resulta dif\u00edcil de manejar por las instancias administrativas de las propias instituciones y las agencias que las acreditan, pues se llegan a establecer requerimientos que pueden ser valiosos en la educaci\u00f3n presencial, pero que no tienen el mismo impacto en la educaci\u00f3n a distancia. En ocasiones se llegan a establecer reglas de dise\u00f1o instruccional que obligan a la planificaci\u00f3n de actividades sincr\u00f3nicas en la modalidad en l\u00ednea o se les adjudica una valoraci\u00f3n especial.<\/p>\n
La aceptaci\u00f3n de la asincron\u00eda es un elemento fundamental en la educaci\u00f3n en l\u00ednea cuando se espera que la modalidad aporte a una experiencia de aprendizaje centrada en el estudiante. Esta particularidad es realmente una ventaja para el estudiante, que a trav\u00e9s de ella cuenta con m\u00e1s libertad para dirigir su proceso de aprendizaje. Una din\u00e1mica centrada en el estudiante es aquella donde el estudiante \u00a0puede determinar el ritmo en el uso de los recursos y la interacci\u00f3n con sus compa\u00f1eros, de modo tal que llegue a desarrollar nuevas estructuras de significado y conocimiento en la materia estudiada (Moffett & Wagner,1992).<\/p>\n
Esta disposici\u00f3n del maestro para promover la centralidad del estudiante en la educaci\u00f3n a distancia \u00a0implica \u00a0no s\u00f3lo el reconocimiento de la presencia en el aula virtual de diferentes tipos de inteligencias, esto es diferente maneras de aprender, sino tambi\u00e9n de diferentes ritmos de aprendizaje.\u00a0 Por lo que m\u00e1s que de una metodolog\u00eda, se trata de un estado an\u00edmico de apertura a esta diversidad por parte de los maestros y de los estudiantes (Tudor, 1992 seg\u00fan citado en Rold\u00e1n, 2000). Este es un cambio de paradigmas en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje que requiere no solamente nuevos enfoques, sino tambi\u00e9n estructuras eficaces de apoyo y orientaci\u00f3n que son parte del desarrollo de la educaci\u00f3n a distancia. Como parte de esas estructuras de apoyo se deber\u00eda incluir la promoci\u00f3n de la IE de los maestros, para que estos a su vez la promuevan entre sus estudiantes.<\/p>\n
En el sondeo realizado entre los miembros de la Uni\u00f3n de Estudiantes Europeos (ESA, por sus siglas en ingl\u00e9s), como parte del desarrollo del documento Student Centred Learning: Toolkit for Students, Staff and Higher Education Institutions, los estudiantes afirmaron que una de las principales barreras a las que se enfrentaba la propuesta de un aprendizaje centrado en el estudiante\u00a0 eran las actitudes negativas de las entidades administrativas (Internacional de la Educaci\u00f3n, 2010).<\/p>\n
La promoci\u00f3n de una educaci\u00f3n centrada en el estudiante encuentra en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea, un \u00e1mbito especial donde se dan m\u00e1s oportunidades de lograrlo.\u00a0 Pues, all\u00ed se pueden desarrollar y habilitar estrategias y principios que la promueven,\u00a0 algunos de los cuales pueden ser mejor aceptados por maestros que cultivan su IE como para no tratar de controlar el aprendizaje del estudiante y manejar responsablemente las exigencias de una educaci\u00f3n asincr\u00f3nica, que implica aceptar y promover flexibilidad en el tiempo y la estructuraci\u00f3n del aprendizaje del estudiante (Internacional de la Educaci\u00f3n, 2010).<\/p>\n
La educaci\u00f3n a distancia requiere de una especial empat\u00eda por parte de todos sus constituyentes, esto es administradores, maestros y estudiantes, para aceptar que las cosas se hacen de manera diferente en esta modalidad. Aunque es cierto que todos comparten responsabilidad, el maestro es pieza clave en su ejecuci\u00f3n, pues es quien est\u00e1 en contacto directo con el estudiante, centro del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n
En este sentido es importante que el maestro sea capaz de usar su IE para reconocer sus propias emociones y las de sus estudiantes, \u00a0para poder tambi\u00e9n identificar cu\u00e1les son las necesidades que est\u00e1n asociadas a ellas y atenderlas adecuadamente, tanto las propias como las de sus estudiantes (Mayer & Salovey, 1997a), \u00a0quienes tambi\u00e9n est\u00e1n enfrentando un cambio en su proceso de aprender para dejar de ser receptores de aprendizaje y convertirse en constructores de su aprendizaje.<\/p>\n
Por otra parte, aplicar la IE resulta tambi\u00e9n valioso para promover un desarrollo exitoso de las tres interacciones que fundamentan la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea: la relaci\u00f3n de los estudiantes con los contenidos; con el maestro y con los otros estudiantes (Moore & Kearsley, 2012). Estas interacciones conllevan algunas pr\u00e1cticas recurrentes de la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea, relacionadas con la interacci\u00f3n y comunicaci\u00f3n del maestro con el estudiante, donde la IE del maestro resulta valiosa para ejecutarlas exitosamente, pues requieren no solamente un tiempo y un esfuerzo que necesariamente no se replica en la educaci\u00f3n presencial, sino tambi\u00e9n el manejo de eventos que no ocurren en la modalidad presencial, como por ejemplo:<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 responder dudas en 24 horas o menos,<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 retroalimentar los aportes de los estudiantes en sus interacciones,<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 evaluar de manera formativa constantemente, considerando ofrecer segundas oportunidades,<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 establecer un tono de comunicaci\u00f3n personal con los estudiantes, mediatizado fundamentalmente por la palabra escrita,<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ofrecer diferentes alternativas de contacto con el maestro y solicitar lo mismo al estudiante, con reglas adecuadas que permitan una comunicaci\u00f3n \u00e1gil, sin violentar el uso del tiempo personal,<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 el desarrollo o b\u00fasqueda de contenidos apropiados al curr\u00edculo, mediatizados por el uso de tecnolog\u00edas y relacionadas con actividades t\u00edpicas de la modalidad como foros de discusi\u00f3n asincr\u00f3nica, trabajo colaborativo asincr\u00f3nico y otras, y<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 desarrollar y aplicar nuevas estrategias de evaluaci\u00f3n con mediaci\u00f3n tecnol\u00f3gica.<\/p>\n
Estas son algunas de las pr\u00e1cticas de la educaci\u00f3n en l\u00ednea que requieren una \u201creconstrucci\u00f3n\u00a0 del rol del maestro y\u00a0 de los estudiantes en sus relaciones y en sus pr\u00e1cticas\u201d (Vonderwell, 2004, p. 31). Adem\u00e1s, hay que considerar el reto que implica para el maestro el uso de nuevas tecnolog\u00edas, que para ser efectivas requieren de una seria adecuaci\u00f3n a la pedagog\u00eda y al contenido que se va a comunicar, si es que se desea promover un efectivo y satisfactorio proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje (Koehler & Mishra, 2010).<\/p>\n
Por ello, es importante tomar en cuenta la IE del maestro cuando se le capacita para trabajar en la educaci\u00f3n a distancia, de manera tal que pueda discriminar, reconocer e identificar sus propias emociones y las de sus estudiantes. De modo que tambi\u00e9n pueda promover lo que resulta \u00fatil y valioso en las interacciones que son inherentes a la educaci\u00f3n a distancia, motivando la consideraci\u00f3n de diferentes maneras de pensar y de resolver problemas, con lo cual se agilizan y enriquecen las interacciones propias de la modalidad.<\/p>\n
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La Inteligencia Emocional en la Educaci\u00f3n a Distancia Por Dr. Carmen Luisa Hern\u00e1ndez Full Time Professor EDP University of Puerto Rico La Inteligencia Emocional en la Educaci\u00f3n a Distancia Resumen Este ensayo tiene el prop\u00f3sito de reflexionar sobre c\u00f3mo la educaci\u00f3n a distancia implica un cambio en la identidad profesional del maestro, […]<\/p>\n","protected":false},"author":12,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[57,48,20,47],"tags":[],"class_list":["post-332","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-dr-carmen-luisa-hernandez","category-fall-issue-october-2014","category-spanish","category-volume-v"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/332","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=332"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/332\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":401,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/332\/revisions\/401"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=332"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=332"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=332"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}