{"id":2376,"date":"2020-05-12T01:56:05","date_gmt":"2020-05-12T01:56:05","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=2376"},"modified":"2020-05-13T14:55:32","modified_gmt":"2020-05-13T14:55:32","slug":"el-assessment-en-educacion-a-distancia-una-comparacion-de-programas-en-linea-en-una-institucion-de-educacion-postsecundaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/el-assessment-en-educacion-a-distancia-una-comparacion-de-programas-en-linea-en-una-institucion-de-educacion-postsecundaria\/","title":{"rendered":"El assessment en educaci\u00f3n a distancia: Una comparaci\u00f3n de programas en l\u00ednea en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n postsecundaria"},"content":{"rendered":"<p style=\"text-align: center;\">Por: <a href=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/2020\/05\/13\/dr-bernardette-feliciano-quinones\/\">Dr. Bernardette Feliciano-Qui\u00f1ones<\/a>,<br \/>\nInter American University of Puerto Rico, Ponce Campus<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p><strong>Resumen<\/strong><\/p>\n<p>Este estudio examin\u00f3 las pr\u00e1cticas de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n en cursos que se ofrecen en la modalidad en l\u00ednea en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n postsecundaria.\u00a0 El prop\u00f3sito de esta fue determinar si los principios que dirigen el <em>assessment<\/em> en educaci\u00f3n a distancia son utilizados por los dise\u00f1adores y profesores de cursos que se ofrecen en esta modalidad.\u00a0 Para esta investigaci\u00f3n mixta, de alcance exploratorio descriptivo, se utilizaron fuentes de informaci\u00f3n primarias y secundarias. Las fuentes primarias fueron las grabaciones y res\u00famenes de las entrevistas a profesores que ofrec\u00edan cursos en l\u00ednea, y el proceso de observaci\u00f3n de los cursos incluidos en el estudio.\u00a0 En la observaci\u00f3n se pudo analizar y cuantificar el uso de herramientas de evaluaci\u00f3n y <em>assessment<\/em>, en las categor\u00edas de tradicional y no tradicional y el tipo de t\u00e9cnicas de assessment utilizadas por los profesores, as\u00ed como la cantidad de estas.\u00a0 Las fuentes secundarias fueron la documentaci\u00f3n recopilada durante el estudio.<\/p>\n<p>En conclusi\u00f3n, la instituci\u00f3n bajo estudio tiene el potencial de convertirse en l\u00edder en cuanto a los procesos de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n de programas a distancia.\u00a0\u00a0 Para el logro de esto, la Instituci\u00f3n deber\u00e1 fundamentar la calidad de sus programas en l\u00ednea en un modelo basado en el logro del aprendizaje.\u00a0 Una contribuci\u00f3n de este estudio es la presentaci\u00f3n a la Instituci\u00f3n de un modelo de <em>assessment<\/em> de programas en l\u00ednea, basado en las mejores pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 El modelo podr\u00e1 ser utilizado por los dise\u00f1adores de cursos en l\u00ednea y el personal a cargo de esta gesti\u00f3n.<\/p>\n<p><strong>Identificadores<\/strong><\/p>\n<p><strong>\u00a0\u201c<em>assessment<\/em>\u201d, \u201ccursos en l\u00ednea\u201d, \u201ceducaci\u00f3n a distancia\u201d, \u201cprogramas a distancia\u201d<\/strong><\/p>\n<p><!--more--><\/p>\n<p><strong>I<\/strong><strong>ntroducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>A pesar del reciente inter\u00e9s en educaci\u00f3n a distancia en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n superior, existe escasa literatura sobre c\u00f3mo evaluar el rendimiento de los estudiantes en el ambiente virtual.\u00a0 Bransford, Brown y Cocking (2000) se\u00f1alan que el <em>assessment<\/em> es un medio importante a trav\u00e9s del cual se observa la educaci\u00f3n y un modo de comprobar el rendimiento de los estudiantes.\u00a0 Los autores consideran que se requiere m\u00e1s estudio sobre el <em>assessment <\/em>en los programas a distancia.\u00a0\u00a0\u00a0 Por otro lado, Robles y Braathen (2002) plantean que, aunque la instrucci\u00f3n en l\u00ednea puede ser m\u00e1s eficiente, conveniente y flexible para ambos, estudiantes y profesores, debe destacarse que esta tecnolog\u00eda debe ser utilizada para facilitar la ense\u00f1anza y promover el aprendizaje.\u00a0 Los autores, entonces preguntan, \u00bfc\u00f3mo sabemos que estamos cumpliendo con estos requisitos?\u00a0 La contestaci\u00f3n se da de forma inmediata, \u00a1<em>assessment<\/em> en l\u00ednea!<\/p>\n<p>En un estudio por Kim, Smith &amp; Maeng (2008) se compararon y analizaron tres programas acad\u00e9micos que se ofrec\u00edan en la modalidad a distancia.\u00a0 Los autores concluyeron que las actividades de <em>assessment<\/em> de los cursos en l\u00ednea observados no segu\u00edan estrictamente los principios que la literatura sugiere.\u00a0 Estos recomendaron una revisi\u00f3n m\u00e1s exhaustiva y rigurosa de los esquemas de evaluaci\u00f3n en todos los cursos en l\u00ednea que ofrec\u00eda la universidad bajo estudio, y el uso de entrevistas o cuestionarios en la recopilaci\u00f3n de los datos.<\/p>\n<p><strong>Prop\u00f3sito<\/strong><\/p>\n<p>Esta investigaci\u00f3n de enfoque mixto examin\u00f3 las pr\u00e1cticas de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n en cursos que se ofrecen en la modalidad en l\u00ednea en una instituci\u00f3n privada del pa\u00eds.\u00a0 El prop\u00f3sito de esta fue determinar si los principios que rigen el <em>assessment<\/em> en educaci\u00f3n a distancia son utilizados por los dise\u00f1adores y profesores de cursos que se ofrecen en esta modalidad.<\/p>\n<p><strong>Dise\u00f1o de investigaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n<p>Para la investigaci\u00f3n se utiliz\u00f3 un dise\u00f1o mixto de investigaci\u00f3n, con alcance exploratorio descriptivo. El componente cualitativo consisti\u00f3 en una entrevista a profesores que ense\u00f1aban cursos en l\u00ednea en la instituci\u00f3n donde se llev\u00f3 a cabo el estudio.\u00a0 La entrevista tuvo dos partes.\u00a0 En la Parte I se utilizaron preguntas en cuatro categor\u00edas, seg\u00fan se presenta a continuaci\u00f3n:\u00a0 1. Categor\u00eda I: Trasfondo, 2. Categor\u00eda II: Conocimiento sobre el <em>assessment<\/em> a nivel del Recinto, 3. Categor\u00eda III: Conocimiento sobre el <em>assessment<\/em> a nivel de programas acad\u00e9micos y 4. Categor\u00eda IV: Conocimiento sobre el <em>assessment <\/em>a nivel de curso.\u00a0 En la Parte II, el componente cuantitativo, la investigadora y los profesores entrevistados accedieron al curso seleccionado en la muestra para examinar las actividades de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n, disponibles en el curso. En la observaci\u00f3n se pudo cuantificar y analizar el uso de herramientas de evaluaci\u00f3n y <em>assessment<\/em>, en las categor\u00edas de tradicional y no tradicional, y el tipo de t\u00e9cnicas de assessment utilizadas por los profesores, as\u00ed como la cantidad de estas.<\/p>\n<p><strong>Preguntas de investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>Las siguientes preguntas dirigieron la recolecci\u00f3n y an\u00e1lisis de los datos en esta investigaci\u00f3n:<\/p>\n<ol>\n<li>\u00bfSon las teor\u00edas y pr\u00e1cticas sobre el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea aplicadas en una instituci\u00f3n privada de educaci\u00f3n superior?\n<ul>\n<li>\u00bfEst\u00e1n los programas siguiendo las recomendaciones que hace la literatura existente sobre educaci\u00f3n a distancia?<\/li>\n<li>\u00bfEst\u00e1n los programas siguiendo la filosof\u00eda de <em>assessment<\/em> establecida por la Universidad?<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>\u00bfLos m\u00e9todos utilizados para evaluar el aprendizaje en programas de educaci\u00f3n a distancia difieren dependiendo de la materia o disciplina del curso?\n<ul>\n<li>\u00bfQu\u00e9 semejanzas y diferencias existen en los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n y <em>assessment<\/em> seg\u00fan la materia o disciplina del curso?<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ol>\n<p><strong>Poblaci\u00f3n y muestra<\/strong><\/p>\n<p>En el estudio hay dos tipos de muestras, los cursos y los informantes.\u00a0 A continuaci\u00f3n se describen cada uno de estos.<\/p>\n<p><strong><em>Cursos <\/em><\/strong><\/p>\n<p>Los cursos se seleccionaron mediante una muestra sistem\u00e1tica de 1-en-k. Se seleccionaron uno de cada tres cursos del Informe <em>Active Professor with Courses<\/em> \u2013 SWDCRFA, Distance Education Division, en tres t\u00e9rminos acad\u00e9micos.\u00a0 Los seminarios, estudios por contrato con apoyo de la Web, y proyectos especiales no se consideraron para este estudio.\u00a0 Las secciones de un curso ofrecido por el mismo profesor se contaron una sola vez.\u00a0 Los cursos que ofrec\u00eda la investigadora, no se incluyeron en la muestra, y los seleccionados en un t\u00e9rmino acad\u00e9mico, no se incluyeron para su selecci\u00f3n, en otros t\u00e9rminos. La cantidad de cursos seleccionados para la muestra fue de 72, de los cuales se observaron 35 cursos.<\/p>\n<p><strong><em>Informantes<\/em><\/strong><\/p>\n<p>El criterio para identificar los informantes para este estudio fue que los mismos estuvieran ense\u00f1ando al menos uno de los cursos seleccionados en la muestra, seg\u00fan descrito en la secci\u00f3n <strong><em>Cursos<\/em><\/strong>.\u00a0 Se consideraron profesores a tarea completa y parcial.\u00a0 Los profesores de la Instituci\u00f3n que participaron en el estudio, al momento de la investigaci\u00f3n, ten\u00edan al menos 21 a\u00f1os con una preparaci\u00f3n acad\u00e9mica m\u00ednima de maestr\u00eda.\u00a0 El 85% de estos eran profesores a tarea completa.\u00a0 En conteo no repetido participaron en la entrevista 23 profesores a tarea completa y 4 profesores a tarea parcial, para un total de 27 profesores.<\/p>\n<p><strong><br \/>\nDefiniciones y variables<\/strong><\/p>\n<p>En el dise\u00f1o de este proyecto se utilizaron las siguientes definiciones:<\/p>\n<p><strong><em>Assessment<\/em><\/strong> \u2013Proceso sistem\u00e1tico de recolecci\u00f3n de evidencias sobre el grado de logro de la misi\u00f3n de la instituci\u00f3n y objetivos (Inter American University of Puerto Rico (IAUPR), 2013, p. 3)<\/p>\n<p><strong><em>Assessment<\/em><\/strong> <strong>aut\u00e9ntico <\/strong>\u2013 Incluye tareas intelectuales, tales como, foros de discusi\u00f3n, proyectos, simulaciones y casos de estudio, reflexiones y portafolios, y la evaluaci\u00f3n por equipos, pares y propia. (Mueller, 2018)<\/p>\n<p><strong><em>Assessment<\/em><\/strong><strong> de logros <\/strong>\u2013Recolecci\u00f3n, an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n sistem\u00e1tica de la evidencia, para determinar cu\u00e1n bien el aprendizaje de los estudiantes se relaciona con las expectativas de una instituci\u00f3n. (IAUPR, 2013, p. 3)<\/p>\n<p><strong><em>Assessment <\/em><\/strong><strong>tradicional<\/strong> \u2013 Incluye tareas intelectuales, tales como asignaciones, pruebas cortas, ex\u00e1menes parciales, ex\u00e1menes de t\u00e9rmino medio y ex\u00e1menes finales (Mueller, 2018)<\/p>\n<p><strong>Curso de nivel subgraduado<\/strong> \u2013 Cursos conducentes al grado de Asociado o de Bachiller. (Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR), 2018, p. 3)<\/p>\n<p><strong>Curso de nivel graduado<\/strong> \u2013 Cursos conducentes al grado de Maestr\u00eda o de Doctorado. (UIPR, 2018, p. 3)<\/p>\n<p><strong>Cursos en l\u00ednea<\/strong> \u2013 Cursos ofrecidos mediante un proceso de educaci\u00f3n formal en el que las experiencias de aprendizaje ocurren a trav\u00e9s de la World Wide Web.\u00a0 (UIPR, 2018, p.59)<\/p>\n<p><strong>Evaluaci\u00f3n<\/strong> \u2013 Es un proceso sistem\u00e1tico mediante el cual juzgamos y valoramos finalmente los logros alcanzados por los estudiantes para determinar a la vez el nivel o grado de efectividad en el logro de los objetivos de ense\u00f1anza. (Vera, 2011, p. 82)<\/p>\n<p><strong>Departamento Acad\u00e9mico<\/strong> \u2013 Estructura administrativa y acad\u00e9mica compuesta generalmente por un director y facultad a tiempo completo.\u00a0 Bajo esta estructura est\u00e1n adscritos programas acad\u00e9micos seg\u00fan la disciplina o modalidad.<\/p>\n<p><strong>Facultad a tiempo completo<\/strong> \u2013 (Facultad de jornada completa) &#8211; Personal contratado por la instituci\u00f3n para llevar a cabo la ense\u00f1anza y consejer\u00eda acad\u00e9mica de los estudiantes y que posee rango acad\u00e9mico otorgado por la Instituci\u00f3n.\u00a0 (UIPR, 2016, p. 3)<\/p>\n<p><strong>Facultad a tiempo parcial<\/strong> \u2013 (Facultad de jornada parcial) &#8211; Personal contratado por la instituci\u00f3n para llevar a cabo la ense\u00f1anza de los estudiantes.\u00a0 No poseen rango acad\u00e9mico otorgado por la Instituci\u00f3n.<strong>\u00a0 <\/strong>(UIPR, 2016, p. 4)<\/p>\n<p><strong>Plan de <em>assessment<\/em><\/strong> \u2013 Documento que incluye la recolecci\u00f3n de datos relacionados con el logro de la misi\u00f3n de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior o de un programa acad\u00e9mico. Este \u00faltimo est\u00e1 relacionado con determinar si el aprendizaje de los estudiantes se relaciona con las expectativas de la Instituci\u00f3n. (IAUPR, 2013, p. 3)<\/p>\n<p><strong>Programa acad\u00e9mico<\/strong> \u2013 Se refiere a la oferta conducente a un grado de asociado, bachiller, maestr\u00eda o doctorado en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior.<\/p>\n<p><strong>T\u00e9cnicas de <\/strong><em>assessment \u2013 <\/em>Herramientas sencillas para recopilar datos sobre el aprendizaje de los estudiantes con el fin de mejorarlo. (Angelo &amp; Cross, 1993, p. 25)<\/p>\n<p><strong>An\u00e1lisis de la informaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>Para esta investigaci\u00f3n se realizaron los an\u00e1lisis a las fuentes primarias y secundarias. Las fuentes primarias fueron las grabaciones y res\u00famenes de las entrevistas a profesores que ofrec\u00edan cursos en l\u00ednea, y el proceso de observaci\u00f3n de los cursos incluidos en el estudio.\u00a0 En la observaci\u00f3n se pudo analizar y cuantificar el uso de herramientas de evaluaci\u00f3n y <em>assessment<\/em>, en las categor\u00edas de tradicional y no tradicional y el tipo de t\u00e9cnicas de assessment utilizadas por los profesores, as\u00ed como la cantidad de estas.\u00a0 El proceso de observaci\u00f3n se resumi\u00f3 en una hoja de c\u00e1lculo, utilizando el programa Excel.\u00a0 Las fuentes secundarias son la documentaci\u00f3n recopilada durante el estudio.<\/p>\n<p>Para establecer la relaci\u00f3n existente entre los conocimientos de la facultad sobre el <em>assessment<\/em> en los programas acad\u00e9micos y las gu\u00edas que presenta la literatura, se utilizaron tres fuentes de informaci\u00f3n. La Tabla 1 presenta las preguntas de investigaci\u00f3n y las fuentes de referencia que se utilizaron para comparar y contrastar las sub-preguntas de investigaci\u00f3n.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-1.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2518\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-1.jpg\" alt=\"\" width=\"593\" height=\"561\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-1.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-1-300x284.jpg 300w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-1-768x727.jpg 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 593px) 100vw, 593px\" \/><\/a><\/p>\n<p>La Tabla 2 presenta el resumen de los indicadores de calidad por fuente de referencia.\u00a0 Chaney, E.H., Eddy, J.M., et al. (2009) realiz\u00f3 un estudio donde identific\u00f3 los indicadores de calidad de la educaci\u00f3n a distancia en documentos, publicaciones y art\u00edculos de diversas fuentes.\u00a0 Los resultados del estudio revelaron puntos de referencia comunes y el indicador de calidad que todas las partes consideren importantes en dise\u00f1o, implementaci\u00f3n y evaluar cursos de educaci\u00f3n a distancia y programas.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2519\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2.jpg\" alt=\"\" width=\"641\" height=\"888\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2-216x300.jpg 216w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2-768x1065.jpg 768w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-2-739x1024.jpg 739w\" sizes=\"auto, (max-width: 641px) 100vw, 641px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Para el an\u00e1lisis de los datos se utiliz\u00f3 el Dise\u00f1o de Triangulaci\u00f3n.\u00a0 Seg\u00fan Creswell y Plano-Clark (2011) este es el enfoque m\u00e1s com\u00fan utilizado en m\u00e9todos mixtos.\u00a0 Morse (citado en Creswell y Plano-Clark, 2011) se\u00f1ala que el prop\u00f3sito de este dise\u00f1o es obtener datos diferentes pero complementarios sobre el mismo tema para entender el problema bajo investigaci\u00f3n.<\/p>\n<p><strong>Hallazgos generales <\/strong><\/p>\n<p>Esta investigaci\u00f3n de enfoque mixto examin\u00f3 las pr\u00e1cticas de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n en cursos que se ofrecen en la modalidad de en l\u00ednea.\u00a0 Por tal motivo, se incluyen los hallazgos m\u00e1s significativos de las entrevistas realizadas a profesores de la Instituci\u00f3n bajo estudio, que ofrecieron al menos, un curso en la modalidad de en l\u00ednea durante el a\u00f1o acad\u00e9mico que se efectu\u00f3 el estudio.\u00a0 Tambi\u00e9n, se integraron los resultados de la observaci\u00f3n de las actividades de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n de los cursos seleccionados en la muestra.<\/p>\n<p>La primera pregunta general de esta investigaci\u00f3n planteaba lo siguiente: \u00bfSon las teor\u00edas y pr\u00e1cticas sobre el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea aplicadas en una instituci\u00f3n privada de educaci\u00f3n superior?\u00a0 Para esta pregunta se redactaron dos sub-preguntas dirigidas a explorar las pr\u00e1cticas de <em>assessment <\/em>que llevaba a cabo la facultad<em>,<\/em> a nivel de programa y curso.\u00a0 Adem\u00e1s, las sub-preguntas estaban dirigidas a examinar los conocimientos que ten\u00eda la facultad sobre el tema bajo investigaci\u00f3n y la filosof\u00eda de <em>assessment<\/em> establecida por la instituci\u00f3n bajo estudio.<\/p>\n<p><strong>La sub-pregunta 1.1<\/strong> esbozaba lo siguiente: <strong>\u00bfEst\u00e1n los programas siguiendo las recomendaciones que hace la literatura existente sobre educaci\u00f3n a distancia?<\/strong><\/p>\n<p>La informaci\u00f3n recopilada para contestar esta sub-pregunta se basa en las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas a 27 profesores que estaban ense\u00f1ando al menos uno de los cursos seleccionados en la muestra, preguntas 14 \u2013 32.\u00a0 Adem\u00e1s, se compararon y contrastaron las respuestas de los entrevistados con las tres fuentes de referencia anteriormente mencionadas.\u00a0\u00a0 Con relaci\u00f3n a la pregunta 14, \u00bfQu\u00e9 recomienda la literatura sobre el <em>assessment <\/em>a nivel de programa acad\u00e9micos?, se compararon las repuestas de los participantes con los indicadores de calidad indicados en la Tabla 2.\u00a0 De los entrevistados, un 33%, pudo mencionar al menos un aspecto relacionado con los mismos.\u00a0\u00a0 Entre estos podemos mencionar:<\/p>\n<p>\u201cLo que he le\u00eddo y la importancia que tiene el <em>assessment<\/em> para el mejoramiento de los programas, para conseguir los objetivos con los estudiantes. Lo veo como un proceso de mejoramiento continuo, evaluaci\u00f3n y mejoramiento. \u00bfQu\u00e9 estamos haciendo bien, que estamos haciendo mal, que nos falta? Y como ir evaluando constantemente.\u201d \u201c\u2026tenemos la buena suerte de que \u2026 hizo unas gu\u00edas que te da recomendaciones de acuerdo con los cursos, a las especialidades y las t\u00e9cnicas de <em>assessment <\/em>que se pueden usar.\u201d<\/p>\n<p>\u201cLa literatura recomienda que se establezcan planes de acci\u00f3n, que contengan obviamente procesos de aval\u00fao&#8230;\u201d<\/p>\n<p>\u201cHay muchas cosas, \u2026 que el egresado tenga las competencias para la cual se establecieron en el programa, \u2026 hay que tomar unas medidas proactivas en t\u00e9rmino de lo que se est\u00e1 ofreciendo, la calidad, el contenido, los distintos tipos de herramientas que se utilicen, la metodolog\u00eda del profesor, etc.\u201d<\/p>\n<p>\u201cDe lo que recuerdo, obviamente que debe tener una herramienta, tiene que tener unas cosas que sean medibles, que yo las pueda usar como referencia para que le pueda hacer unos ajustes en el trayecto.\u201d<\/p>\n<p>\u201cLos <em>assessment <\/em>tiene que ser variados, que no tenemos que estar todo el tiempo, por ejemplo, una selecci\u00f3n m\u00faltiple, a largo plazo. Hay que hacer ejercicios de pr\u00e1ctica, hay que hacer foros de discusi\u00f3n, que contemos el pensamiento y dem\u00e1s.\u201d<\/p>\n<p>\u201c\u2026las competencias profesionales, o sea los programas generalmente tienden a estar relacionados a una profesi\u00f3n o conjunto de profesiones, donde quien obtiene este conjunto de conocimientos tiende luego a desempe\u00f1arse, as\u00ed que all\u00ed hay insumo de patronos, rev\u00e1lidas o de certificaci\u00f3n o de otras cosas que est\u00e1n asociadas a esas expectativas del ejercicio de la profesi\u00f3n.\u201d<\/p>\n<p>Cabe se\u00f1alar que hubo cuatro comentarios relacionados con los indicadores de la MSCHE y siete con los incluidos por Chaney et al., 2009.\u00a0 Ninguno de los participantes mencion\u00f3 alguno de indicadores presentados en el Sloan-C Quality Scorecard Survey (Sloan Consortium, 2018).<\/p>\n<p>El an\u00e1lisis de los datos demuestra que en t\u00e9rminos de los indicadores de calidad 70% o m\u00e1s de la facultad demostr\u00f3 cumplir en las siguientes \u00e1reas: <strong>Buenas pr\u00e1cticas de <em>assessment <\/em>(81%), Retroalimentaci\u00f3n (74%) y Logro de los objetivos (70%).\u00a0 <\/strong>El 56% de la facultad evidenci\u00f3 cumplir con el indicador: <strong>An\u00e1lisis que contribuye a estrategias para el mejoramiento de los cursos.\u00a0 <\/strong>Las \u00e1reas con menos de 49% de facultad que evidenci\u00f3 el cumplimiento de los indicadores lo fueron:<\/p>\n<ol>\n<li>Uso de los resultados para 1) dirigir el dise\u00f1o curricular y la distribuci\u00f3n del contenido, la pedagog\u00eda y procesos educativos, y 2) Presupuestar, establecer la misi\u00f3n y metas de la instituci\u00f3n (41%)<\/li>\n<li>Documentaci\u00f3n del \u00e9xito en la implementaci\u00f3n de cambios (30%)<\/li>\n<li>Uso apropiado de la tecnolog\u00eda para apoyar estrategias de <em>assessment y <\/em>evaluaci\u00f3n (22%)<\/li>\n<li>El programa es evaluado a trav\u00e9s de procesos en los que se aplican los est\u00e1ndares establecidos (22%)<\/li>\n<li>Los resultados del aprendizaje (<em>Intended Learning Outcomes) se revisan <\/em>regularmente para asegurar la claridad, utilidad y conveniencia (19%)<\/li>\n<li>Una variedad de datos (informaci\u00f3n acad\u00e9mica y administrativa) se utilizan regularmente y con frecuencia para evaluar la eficacia del programa, y orientar cambios hacia el mejoramiento continuo (15%)<\/li>\n<\/ol>\n<p>Los indicadores de <strong>Desarrollo de cursos y Dise\u00f1o instruccional <\/strong>no se pudieron observar durante las entrevistas.\u00a0 Algunos comentarios de la facultad fueron:<\/p>\n<p>\u201cNo se est\u00e1 haciendo a nivel del curso.\u201d (Refiri\u00e9ndose al logro de los objetivos)<\/p>\n<p>\u201cMe preocupa la continuidad.\u201d, \u201cEn la revisi\u00f3n curricular se cre\u00f3 un \u201ccapstone course\u201d, se utilizar\u00e1 para medir destrezas orales, escritas y de investigaci\u00f3n.\u201d<\/p>\n<p>\u201cUtilizo el \u201cfeedback\u201d para aclarar dudas a todos.\u201d<\/p>\n<p>\u201cSe trabaja por partes (refiri\u00e9ndose a un proyecto) y se le da retroalimentaci\u00f3n a cada laboratorio.\u201d<\/p>\n<p>\u201cLo que he le\u00eddo y la importancia que tiene el <em>assessment<\/em> para el mejoramiento de los programas, para conseguir los objetivos con los estudiantes.\u201d<\/p>\n<p>\u201cDe lo que recuerdo, obviamente que debe tener una herramienta, tiene que tener unas cosas que sean medibles, que yo las pueda usar como referencia para que le pueda hacer unos ajustes en el trayecto.\u201d<\/p>\n<p>\u201c\u2026 debe considerar diferentes herramientas para poder evaluar el desempe\u00f1o del estudiante, y que exista una herramienta que puede ser dentro de un curso o un curso que mida esas competencias del estudiante ya en el momento m\u00e1s cercano a su salida o graduaci\u00f3n del Programa.\u201d<\/p>\n<p>Las preguntas 15 a la 32 van dirigidas a obtener informaci\u00f3n sobre el conocimiento que tienen los participantes sobre el <em>assessment<\/em> que se lleva a cabo a nivel de programa acad\u00e9mico y curso, en la Instituci\u00f3n bajo estudio.\u00a0 Adem\u00e1s, se compar\u00f3 la informaci\u00f3n con los indicadores de calidad presentados en la Tabla 2.\u00a0 De esta manera se obtiene, de una forma objetiva, c\u00f3mo se aplican las teor\u00edas y pr\u00e1cticas que rigen el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n del aprovechamiento de los estudiantes en educaci\u00f3n a distancia, en un ambiente de educaci\u00f3n superior.\u00a0 Las respuestas de los participantes que establecen el conocimiento de \u00e9stos sobre el tema de <em>assessment<\/em> en el nivel de programa acad\u00e9mico y de curso fueron diversas.\u00a0 En t\u00e9rminos generales el 67% de los entrevistados contest\u00f3 que el programa acad\u00e9mico al que ellos pertenecen tiene un plan de <em>assessment<\/em>, el 48% particip\u00f3 en el desarrollo de este y el 26% revela que las estrategias establecidas en el plan de <em>assessment<\/em> miden adecuadamente las metas y los objetivos del programa.<\/p>\n<p>Por otro lado, el 41% de los participantes tiene una idea de c\u00f3mo se ha desarrollado este proceso a lo largo del tiempo, y el 56% pudo mencionar qu\u00e9 tipo de <em>assessment <\/em>se estaba llevando a cabo en su programa.\u00a0 Adem\u00e1s, el 37% entiende que los procesos de <em>assessment<\/em> que se llevan a cabo evidencian el logro de las metas y objetivos del programa acad\u00e9mico. A la pregunta sobre si hay alg\u00fan otro proceso que pueda usarse para medir si los futuros egresados de su programa acad\u00e9mico han aprendido lo que se espera de ellos, el 63% pudo hacer recomendaciones.\u00a0 Tambi\u00e9n el 63% de los participantes pudo recomendar otros procesos que se pueden incluir en el plan de <em>assessment<\/em> para medir si los futuros egresados de su programa acad\u00e9mico han aprendido lo que se espera de ellos.\u00a0 Algunos comentarios de la facultad fueron:<\/p>\n<p>\u201cS\u00ed, de hecho, hemos visto c\u00f3mo ha ido progresando a\u00f1os tras a\u00f1os, no solo la nota del estudiante, sino el <em>passing rate<\/em> del curso, ha ido mejorando en cada semestre.\u201d<\/p>\n<p>\u201cBueno yo opino que todav\u00eda nos falta bastante. De hecho, no consegu\u00edamos la evidencia, este a\u00f1o se nos hizo bastante dif\u00edcil, todav\u00eda no hemos conseguido la evidencia para poder hacer comparaciones.\u201d<\/p>\n<p>\u201c\u2026en el programa se est\u00e1 viendo el desempe\u00f1o del estudiante a lo largo de los ciclos. Se est\u00e1 trabajando con el aspecto de evaluar esas competencias en la salida, porque eso no necesariamente est\u00e1 del todo claro definido, ni estandarizado en todas las especialidades.\u201d<\/p>\n<p>\u201cEsa parte hist\u00f3rica, creo que se podr\u00eda buscar los planes viejos, los planes de <em>assessment <\/em>viejos que podr\u00edan estar en el servidor que tenemos por ah\u00ed funcionando.\u201d<\/p>\n<p>\u201cEntiendo que s\u00ed porque lo han mencionado, lo he escuchado constantemente en las actividades, pero no, no me acuerdo.\u201d<\/p>\n<p>\u201cQue si lo he tenido en mis propias\u2026 No, no lo he tenido en mis manos.\u201d<\/p>\n<p><strong>La sub-pregunta 1.b <\/strong>expon\u00eda lo siguiente: <strong>\u00bfEst\u00e1n los programas siguiendo la filosof\u00eda de <em>assessment<\/em> establecida por la Universidad?<\/strong><\/p>\n<p>La informaci\u00f3n recopilada para contestar esta sub-pregunta se basa en las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas, preguntas <strong>ocho a la trece<\/strong>.\u00a0 Las respuestas a estas preguntas fueron comparadas y contrastadas con informaci\u00f3n incluida en el plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n bajo estudio.\u00a0 Adem\u00e1s, se utilizaron varias fuentes sobre el tema de <em>assessment<\/em>: Angelo &amp; Cross (1993), Verdejo-Carri\u00f3n, A.L. &amp; Medina D\u00edaz, M. del R. (2009), Angelo (1995) y Barkely &amp; Howell (2016).<\/p>\n<p><strong>La pregunta ocho<\/strong>: <em>\u00bfQu\u00e9 es para usted assessment?<\/em>, estable el conocimiento de los participantes sobre el concepto de <em>assessment<\/em>.\u00a0 Al comparar las respuestas de los participantes con lo presentado por los autores de referencia se observ\u00f3 que el 85% coinciden con la definici\u00f3n de Barkley and Howell, (2016).\u00a0 \u00c9stos indican que el <em>assessment <\/em>es \u201cDescribir la evaluaci\u00f3n de los conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que el alumno ha adquirido, la mayor parte de las veces como el resultado del aprendizaje en sus cursos\u201d (p. 24).\u00a0 Algunas respuestas fueron:<\/p>\n<p>\u201cMedir efectividad del aprendizaje.\u201d<\/p>\n<p>\u201cEvidenciar si los estudiantes dominan o no el material, y las destrezas<\/p>\n<p>inmediatamente.\u201d<\/p>\n<p>\u201cPara m\u00ed, es una manera de poder probar o corroborar que la experiencia educativa tuvo alg\u00fan efecto en el estudiante.\u201d<\/p>\n<p>\u201cTipo de evaluaci\u00f3n, donde se est\u00e1 evaluando tanto el aprendizaje del estudiante, como el proceso en que se imparte el curso.\u201d<\/p>\n<p>\u201cFara validar\u2026lo que el estudiante, conoce, destrezas, actitudes, realmente lo tiene.\u201d<\/p>\n<p>\u201cProceso de evaluaci\u00f3n, donde identifico el conocimiento de los estudiantes.\u201d<\/p>\n<p>La definici\u00f3n de <em>assessment<\/em> de Verdejo-Carri\u00f3n, A.L. &amp; Medina D\u00edaz, M. del R. (2009, pp. 23-24) presenta el concepto como el proceso de recoger, organizar e interpretar la informaci\u00f3n con el fin de: a) documentar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, b) evaluar y tomar decisiones acerca de los estudiantes, c) dirigir la acci\u00f3n correspondiente en el proceso instruccional o d) planificar y mejorar la ense\u00f1anza. Por otro lado, la definici\u00f3n de Angelo &amp; Cross (1995) incluye que el proceso debe ser sistem\u00e1tico, y en lugar de la palaba informaci\u00f3n, utiliza el t\u00e9rmino \u201cevidencia\u201d.\u00a0 Por haber una similitud en ambas definiciones el porciento de correspondencia es similar.\u00a0 Un 22% de los participantes coincide con la definici\u00f3n de Verdejo-Carri\u00f3n, A.L. et al. (2009, pp. 23-24) y un veintis\u00e9is porciento con la de Angelo (1995, p.7-9).<\/p>\n<p>Sobre este aspecto, algunas de las respuestas fueron:<\/p>\n<p>\u201cSe desarrollan actividades, se ponen en marcha y se hacen las acciones<\/p>\n<p>correctivas que sean necesarias\u201d.<\/p>\n<p>\u201cSe eval\u00faa el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje\u2026haciendo los ajustes necesarios, de forma tal que yo pueda alcanzar los objetivos propuestos, el <em>assessment <\/em>me da la informaci\u00f3n para tomar decisiones.\u201d<\/p>\n<p>\u201cProceso de <strong>verificar o cotejar el <\/strong>aprovechamiento de los estudiantes en t\u00e9rminos generales, para que me permita hacer luego <strong>ajustes<\/strong> en la ense\u00f1anza del curso y en el contenido.\u201d<\/p>\n<p>\u201cAs\u00ed que es un proceso c\u00edclico, continuo, formativo, de alguna manera para<\/p>\n<p>validar lo que estamos haciendo, lo estamos haciendo bien, y si lo estamos<\/p>\n<p>haciendo bien, como lo podemos hacer todav\u00eda mejor, y si no lo estamos haciendo bien, cu\u00e1les son los planes de acci\u00f3n para entonces poderlo hacer bien, \u2026 acciones correctivas de acuerdo a los resultados que obtenemos de ese <em>assessment<\/em>.\u201d<\/p>\n<p>Para Angelo &amp; Cross (1993, p. 4) el <em>assessment<\/em> se define como un acercamiento sistem\u00e1tico de la <strong><em>evaluaci\u00f3n formativa<\/em><\/strong>.\u00a0 Consiste en una evaluaci\u00f3n a <em>menor escala<\/em>, conducida continuamente en el <em>sal\u00f3n de clases<\/em>, por la <em>facultad<\/em> para <strong>determinar qu\u00e9 est\u00e1n <em>aprendiendo<\/em> los estudiantes<\/strong>. Aunque mantiene relaci\u00f3n con las otras definiciones con el concepto de mejoramiento, est\u00e1 m\u00e1s relacionada con la evaluaci\u00f3n formativa y por esto su relaci\u00f3n con las respuestas de los participantes fue menor.\u00a0 El 11% de las respuestas de los participantes mantienen una relaci\u00f3n con esta definici\u00f3n.\u00a0 Entre los comentarios registrados se pueden mencionar:<\/p>\n<p>\u201cHay dos tipos de <em>assessment<\/em>, el de ahora y el final, en dos niveles.\u201d<\/p>\n<p>\u201c<em>Assessment <\/em>es un proceso sistem\u00e1tico y coordinado&#8230;\u201d<\/p>\n<p><strong>Las preguntas nueve y diez<\/strong>: En una escala del uno al cinco, donde uno es el menor y cinco el mayor, (9) \u00bfcu\u00e1nto est\u00e1 usted familiarizado con el plan de <em>assessment<\/em> del Recinto de Ponce?, y (10) \u00bfQu\u00e9 \u00e1reas est\u00e1n incluidos en el plan de <em>assessment<\/em> del Recinto de Ponce?, nos dan informaci\u00f3n sobre sobre cu\u00e1n familiarizados est\u00e1n los participantes con el plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n bajo estudio.\u00a0 El plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n bajo estudio contiene cuatro \u00e1reas importantes: <em>Filosof\u00eda de assessment: Estructura, Fases del assessment; Misi\u00f3n y metas, Descripci\u00f3n de los procedimientos de assessment, y Log\u00edstica del assessment.\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em><\/p>\n<p>En promedio, los participantes evaluaron el conocimiento que tienen sobre el plan de <em>assessment <\/em>con un tres, habiendo contestaciones de un rango del uno al cinco.\u00a0 Con relaci\u00f3n al conocimiento de las \u00e1reas que el plan de <em>assessment<\/em> contiene, podemos decir que el 56% de los entrevistados conoce al menos una de \u00e9stas, siendo la <strong><em>Descripci\u00f3n de los procedimientos de<\/em> <em>assessment<\/em><\/strong> la que m\u00e1s se pudo observar con un 41%, 11 participantes. Tres participantes, para un 11%, mencionaron la Filosof\u00eda de <em>assessment<\/em>, un participante la Misi\u00f3n y Metas (4%), y cero participantes mencionaron la Log\u00edstica del <em>assessment<\/em>.\u00a0 Algunas de las respuestas fueron:<\/p>\n<p>\u201cTiene que estar dirigido hacia las metas del Recinto, a las metas<\/p>\n<p>institucionales.\u201d, \u201cHay una metodolog\u00eda.\u201d<\/p>\n<p>\u201cCubren los servicios administrativos en la parte de aprendizaje, programas acad\u00e9micos.\u201d<\/p>\n<p>\u201cHaciendo <em>assessment<\/em> global en todo, administrativo, hay plan de <em>assessment <\/em>estudiantil, hay plan de <em>assessment<\/em> acad\u00e9mico.\u201d<\/p>\n<p>\u201cInclu\u00eda <em>assessment <\/em>de programas acad\u00e9micos y <em>assessment<\/em> de servicio, estaba dividido en dos categor\u00edas.\u201d, No lo he le\u00eddo.\u201d, \u201cAhora mismo no me acuerdo.\u201d<\/p>\n<p><strong>Las preguntas once<\/strong>: \u00bfC\u00f3mo define la Instituci\u00f3n el <em>assessment?<\/em>; nos da informaci\u00f3n sobre el conocimiento espec\u00edfico que tiene la facultad sobre c\u00f3mo la Instituci\u00f3n define el concepto.\u00a0 En el plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n se define este concepto como:<\/p>\n<p><strong>\u201c<\/strong><em>Assessment<\/em> refers to the systematic process of collecting evidence about the degree of achievement of the campus mission and goals (Inter American University of Puerto Rico, 2013, p.3).\u201d<\/p>\n<p>Adem\u00e1s, se define el concepto de <em>outcomes<\/em> como:<\/p>\n<p>\u201cRefer to the qualitative or quantitative expectations related with the objectives of a particular area, using validated instruments.\u00a0 The purpose of outcomes <em>assessment <\/em>is to measure the effectiveness of the overall performance of the IAUPC (Inter American University of Puerto Rico, 2013, p.3).\u201d<\/p>\n<p>De las respuestas obtenidas a la pregunta once, se pudo observar que solamente siete participantes, para un 26%, incluyeron en su contestaci\u00f3n al menos uno de los elementos de la definici\u00f3n de <em>assessment<\/em> que da la Instituci\u00f3n en su plan, siendo el \u201cproceso sist\u00e9mico\u201d el que m\u00e1s fue mencionado.\u00a0 No obstante, 19 de los participantes, 70%, incluyeron en su respuesta conceptos relacionados con la definici\u00f3n de <em>outcomes<\/em> incluida en el plan.\u00a0 Es este concepto, el que m\u00e1s se destaca con las respuestas de los participantes.\u00a0 Podemos mencionar:<\/p>\n<p>\u201cCu\u00e1n bien el estudiante puede salir de \u2026 con unas destrezas, con unos<\/p>\n<p>conocimientos, para entonces poder aplicarlos en el mundo del trabajo.\u201d<\/p>\n<p>\u201cProceso de evaluaci\u00f3n continuo, din\u00e1mico, cuya finalidad, adem\u00e1s de cumplir<\/p>\n<p>con los criterios de acreditaci\u00f3n; es mejorar la calidad en el servicio de la<\/p>\n<p>educaci\u00f3n.\u201d<\/p>\n<p>\u201cProceso continuo de evaluaci\u00f3n de procesos acad\u00e9micos y administrativo, de<\/p>\n<p>acuerdo a la misi\u00f3n y meta que tiene el Recinto, y que tiene la instituci\u00f3n.\u201d<\/p>\n<p><strong>Las preguntas doce y trece<\/strong>: En una escala del uno al cinco, donde uno es el menor y cinco es el mayor, (12) \u00bfcu\u00e1nto est\u00e1 usted familiarizado con la metodolog\u00eda de <em>assessment <\/em>incluida en el plan de <em>assessment<\/em> de esta Instituci\u00f3n?; y (13) \u00bfQu\u00e9 incluye la metodolog\u00eda de <em>assessment <\/em>que se presenta en el plan de <em>assessment<\/em> de esta Instituci\u00f3n?, a\u00f1aden informaci\u00f3n sobre conocimiento m\u00e1s espec\u00edfico relacionado al proceso de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n bajo estudio, y sobre su implementaci\u00f3n.<\/p>\n<p>En promedio, los participantes evaluaron el conocimiento que tienen sobre la metodolog\u00eda que se incluye en el plan de <em>assessment <\/em>con un dos, habiendo contestaciones de un rango del uno al cinco.\u00a0 Con relaci\u00f3n al conocimiento sobre lo que contiene la metodolog\u00eda de <em>assessment <\/em>incluida en el plan<em>, <\/em>solamente dos participantes mencionaron el modelo de Nichols &amp; Nichols (2005), refiri\u00e9ndose al Paradigma de Efectividad Institucional (IEP) desarrollado por el Dr. James Nichols, y adoptado por la Instituci\u00f3n como la filosof\u00eda de <em>assessment <\/em>y la estructura conceptual para todas las actividades y procedimientos.\u00a0 Sobre las \u00e1reas que el modelo contiene, el 26% mencionaron (1) el formato de columnas para la preparaci\u00f3n del plan, (2) el formato del informe de hallazgos (<em>assessment<\/em> <em>report<\/em>) o (3) las diversas actividades que propon\u00eda el plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n. Con relaci\u00f3n a las actividades, \u00e9stas se inclu\u00edan en los planes de <em>assessment<\/em> de los programas acad\u00e9micos, como, por ejemplo, el estudio de casos, ex\u00e1menes de selecci\u00f3n m\u00faltiple, entrevistas, portafolios, entre otros.<\/p>\n<p>La segunda pregunta general de esta investigaci\u00f3n planteaba lo siguiente: \u00bfLos m\u00e9todos utilizados para evaluar el aprendizaje en programas de educaci\u00f3n a distancia difieren dependiendo de la materia o disciplina del curso?\u00a0 Para esta pregunta se redactaron una sub-pregunta dirigida a comparar las herramientas de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n que utiliza la facultad en diversos programas.<\/p>\n<p><strong>La sub-pregunta 2.1<\/strong> esbozaba lo siguiente: <strong>\u00bfExisten diferencias entre los programas sobre las herramientas de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n que utilizan?<\/strong><\/p>\n<p>La informaci\u00f3n compilada para contestar esta sub-pregunta se basa en la observaci\u00f3n de cursos, y el conteo de actividades de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n, resumidas en tablas y una hoja de c\u00e1lculos.\u00a0 Los cursos se clasificaron por departamentos acad\u00e9micos: Administraci\u00f3n de Empresas (AE), Programa de Educaci\u00f3n General (PEG), Programa de Educaci\u00f3n de Maestros (PEM), Ciencias y Tecnolog\u00eda (CT), Ciencias Sociales (CS) y Programa Graduado (PG).\u00a0 Las herramientas de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n se clasificaron en dos grupos: <em>assessment<\/em> tradicional y <em>assessmen<\/em>t aut\u00e9ntico.\u00a0\u00a0 En la categor\u00eda de <em>assessment<\/em> tradicional se incluy\u00f3: ensayo, asignaci\u00f3n, prueba corta, examen parcial, examen de medio t\u00e9rmino y examen final.\u00a0 Mientras que para el <em>assessmen<\/em>t aut\u00e9ntico se consider\u00f3: foros de discusi\u00f3n, proyectos, simulaciones y casos de estudio, reflexiones y portafolios, y la evaluaci\u00f3n por equipos, pares y propia.\u00a0 La Tabla 3 presenta el por ciento de cursos por departamento acad\u00e9mico que utilizan actividades de <em>assessment <\/em>de tipo tradicional.\u00a0 La Tabla 4 resume en porcientos la cantidad de cursos que utilizan actividades no tradicionales, <em>assessment<\/em> aut\u00e9ntico, por programa.<\/p>\n<p><em>\u00a0<a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-3.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2520\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-3.jpg\" alt=\"\" width=\"665\" height=\"483\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-3.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-3-300x218.jpg 300w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-3-768x558.jpg 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 665px) 100vw, 665px\" \/><\/a><\/em><\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-4.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2521\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-4.jpg\" alt=\"\" width=\"693\" height=\"524\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-4.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-4-300x227.jpg 300w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-4-768x581.jpg 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 693px) 100vw, 693px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Otra \u00e1rea de inter\u00e9s para la investigadora era identificar cu\u00e1les estrategias de <em>assessment<\/em> eran utilizadas por los participantes.\u00a0 Para obtener este dato, durante el proceso de entrevista, se le pregunt\u00f3 a la facultad qu\u00e9 estrategias de <em>assessment<\/em> utilizaban en los cursos observados.\u00a0 En la Tabla 5 se puede observar las estrategias utilizadas por los participantes en los cursos observados, se distingue entre profesor a tarea completa (TC) y a tarea parcial (TP).<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2522\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5.jpg\" alt=\"\" width=\"674\" height=\"891\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5-227x300.jpg 227w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5-768x1015.jpg 768w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-5-775x1024.jpg 775w\" sizes=\"auto, (max-width: 674px) 100vw, 674px\" \/><\/a><\/p>\n<p>El 52% de los profesores al menos utilizan una t\u00e9cnica de <em>assessment<\/em><strong>.\u00a0 <\/strong>Esto no implica que se utilicen en los cursos bajo observaci\u00f3n.<\/p>\n<p>En la Tabla 6 se incluye el n\u00famero de profesores que utilizan r\u00fabricas en sus actividades de <em>assessment<\/em>, tanto tradicional como aut\u00e9ntico.\u00a0\u00a0 Adem\u00e1s, se presenta el n\u00famero de profesores que utilizan la herramienta de r\u00fabrica disponible en el sistema que utiliza la instituci\u00f3n para el ofrecimiento de cursos en l\u00ednea.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-6.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2523\" src=\"http:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-6.jpg\" alt=\"\" width=\"624\" height=\"167\" srcset=\"https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-6.jpg 921w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-6-300x80.jpg 300w, https:\/\/hets.org\/ejournal\/files\/2020\/05\/Table-6-768x206.jpg 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 624px) 100vw, 624px\" \/><\/a><\/p>\n<p><strong>DISCUSI\u00d3N Y AN\u00c1LISIS<\/strong><\/p>\n<p>La discusi\u00f3n de los hallazgos se dividi\u00f3 de acuerdo con las preguntas y sub-preguntas de investigaci\u00f3n.<\/p>\n<p><strong>Discusi\u00f3n de los hallazgos de la pregunta 1<\/strong><\/p>\n<p>La pregunta 1 ten\u00eda como prop\u00f3sito determinar si las teor\u00edas y pr\u00e1cticas sobre el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en la educaci\u00f3n a distancia en l\u00ednea est\u00e1n siendo aplicadas en la educaci\u00f3n superior. Mediante las entrevistas se pudo observar el grado de conocimiento de la facultad con relaci\u00f3n al tema central de esta investigaci\u00f3n.\u00a0 Se pudo observar que para los participantes los procesos de <em>assessment<\/em> est\u00e1n relacionados con la evaluaci\u00f3n de los conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que el estudiante adquiere como parte del aprendizaje.\u00a0 En t\u00e9rminos generales, se pudo concluir que el conocimiento de los participantes sobre el tema de <em>assessment<\/em> en los niveles de programa acad\u00e9mico y curso es diverso.\u00a0 Por un lado, se observ\u00f3 que el conocimiento de la facultad sobre los procesos de <em>assessment<\/em> de sus programas acad\u00e9micos es limitado en t\u00e9rminos del plan de <em>assessment<\/em>, el tipo de <em>assessment<\/em> que se est\u00e1 llevando a cabo y el desarrollo del proceso a trav\u00e9s del tiempo.\u00a0 Hay un pensamiento generalizado sobre la importancia del proceso, la necesidad de mejorar en la recolecci\u00f3n de datos, el an\u00e1lisis de los hallazgos y la divulgaci\u00f3n de estos.<\/p>\n<p>Por otro lado, mediante el proceso de comparar y contrastar los resultados estad\u00edsticos cuantitativos con los resultados cualitativos, se pudo observar que, con relaci\u00f3n a los indicadores de calidad y su aplicaci\u00f3n por dise\u00f1adores y profesores de cursos en l\u00ednea, las \u00e1reas de mayor cumplimiento lo son:\u00a0 <em>Buenas pr\u00e1cticas de assessment <\/em>(MSCHE, 2011), <em>Retroalimentaci\u00f3n y Logro de los objetivos<\/em> (Chaney et al., 2009)<strong>.\u00a0 <\/strong>En un grado promedio se destaca <em>El an\u00e1lisis contribuye con estrategias para el mejoramiento de los cursos <\/em>(MSCHE, 2011). En menor grado se pudo observar cumplimiento con el <em>An\u00e1lisis que contribuye a estrategias para el mejoramiento de los cursos<\/em> (MSCHE, 2011) y <em>Una variedad de datos se utilizan regularmente y con frecuencia para evaluar la eficacia del programa, y orientar cambios hacia el mejoramiento continuo (<\/em>SCQSS)<em>.<\/em> El componente de tecnolog\u00eda, <em>Uso apropiado de la tecnolog\u00eda para apoyar estrategias de assessment y evaluaci\u00f3n<\/em> es un indicador poco mencionado por los participantes.\u00a0 Esto contrasta con el hecho de que los cursos se ofrecen en la modalidad en l\u00ednea.\u00a0 No se pudo observar cumplimiento con los indicadores de <em>Dise\u00f1o instruccional<\/em> y <em>Desarrollo de Cursos <\/em>(Chaney et al., 2009).<\/p>\n<p>Otro aspecto importante en los hallazgos de la pregunta 1 lo fue si se est\u00e1 siguiendo la filosof\u00eda de <em>assessment<\/em> establecida por la Universidad en el <em>assessment<\/em> de los programas acad\u00e9micos.\u00a0\u00a0 Las respuestas a estas preguntas fueron comparadas y contrastadas con la informaci\u00f3n incluida en el Plan de <em>Assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n bajo estudio.\u00a0 En la autoevaluaci\u00f3n que hicieron los participantes sobre el conocimiento que tienen sobe el plan de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n se pudo observar que un poco m\u00e1s de la mitad de los participantes ten\u00edan conocimiento de las \u00e1reas que contiene el mismo, siendo la <em>Descripci\u00f3n de los procedimientos de assessment, <\/em>la mayor mencionada<em>.<\/em>\u00a0 Llama la atenci\u00f3n que un grupo menor de los participantes incluyeron en la definici\u00f3n de <em>assessment<\/em> de la Instituci\u00f3n al menos uno de los elementos de contiene la misma en el plan de <em>assessment, <\/em>no obstante, hubo una mayor correspondencia con la definici\u00f3n de logros (<em>outcomes)<\/em>.\u00a0\u00a0 Con relaci\u00f3n al conocimiento de la metodolog\u00eda de <em>assessment<\/em> que se incluye en el plan de <em>assessment<\/em> de la instituci\u00f3n, los resultados indican una baja autoevaluaci\u00f3n de parte de los participantes.\u00a0 Solo dos participantes pudieron identificar la metodolog\u00eda.\u00a0 Aunque en poca cantidad, hubo m\u00e1s reacci\u00f3n sobre las \u00e1reas que el modelo contiene, enti\u00e9ndase el formato de columnas para la preparaci\u00f3n del plan de <em>assessment<\/em> de los programas acad\u00e9micos, el formato del informe de hallazgos (<em>assessment<\/em> <em>report<\/em>) o las diversas actividades que propon\u00eda el plan de <em>assessment<\/em> de la instituci\u00f3n.<\/p>\n<p><strong>Discusi\u00f3n de los hallazgos de la pregunta 2<\/strong><\/p>\n<p>La pregunta 2 ten\u00eda como prop\u00f3sito determinar si los m\u00e9todos utilizados para evaluar el aprendizaje en programas de educaci\u00f3n a distancia difieren dependiendo de la materia o disciplina del curso. La informaci\u00f3n recopilada para contestar esta sub-pregunta se basa en la observaci\u00f3n de cursos, y el conteo de actividades de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n, resumidas en tablas y una hoja de c\u00e1lculos.\u00a0 Las herramientas de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n se clasificaron en dos grupos: <em>assessment<\/em> tradicional y <em>assessmen<\/em>t aut\u00e9ntico.\u00a0\u00a0 En la categor\u00eda de <em>assessment<\/em> tradicional se incluy\u00f3: ensayo, asignaci\u00f3n, prueba corta, examen parcial, examen de medio t\u00e9rmino y examen final.\u00a0 Mientras que para el <em>assessmen<\/em>t aut\u00e9ntico se consider\u00f3: foros de discusi\u00f3n, proyectos, simulaciones y casos de estudio, reflexiones y portafolios, y la evaluaci\u00f3n por equipos, pares y propia.\u00a0 Cabe se\u00f1alar que el concepto de <em>assessment<\/em> <em>aut\u00e9ntico<\/em> no era conocido por los participantes, s\u00ed las actividades de <em>assessment <\/em>que lo componen y de las que se evidenci\u00f3 su uso.\u00a0 Adem\u00e1s, se pudo observar la diferencia que existe en lo que los participantes consideran que es una actividad de car\u00e1cter formativo y una de car\u00e1cter sumativo.<\/p>\n<p>Otro aspecto importante que se pudo observar es que el profesor es el que lleva a cabo las actividades de <em>assessment, <\/em>los estudiantes no tienen un rol de evaluador en ninguna de las actividades presentadas.\u00a0 Por otro lado, para todos los participantes, todas las actividades de <em>assessment<\/em> son experiencias de aprendizaje en s\u00ed mismas.<\/p>\n<p>En el <em>assessment<\/em> tradicional se pudo observar que el examen parcial es m\u00e1s utilizado en los cursos de los programas de administraci\u00f3n de empresas, educaci\u00f3n general y ciencias y tecnolog\u00eda.\u00a0 Por otro lado, la asignaci\u00f3n es m\u00e1s utilizada por los programas de educaci\u00f3n de maestros, ciencias sociales y graduados.\u00a0 Se observ\u00f3 diferencia entre los programas en el enfoque tradicional.<\/p>\n<p>Tanto en la categor\u00eda de <em>assessment<\/em> tradicional, como en la categor\u00eda de <em>assessment<\/em> aut\u00e9ntico, se pregunt\u00f3 a los participantes sobre el tipo de competencias que se atienden en las actividades de <em>assessment <\/em>o evaluaci\u00f3n.\u00a0 Se utiliz\u00f3 para esto las categor\u00edas de conocimiento, destrezas y actitudes.\u00a0 Con relaci\u00f3n a competencias que se cubren en las actividades de <em>assessment <\/em>o evaluaci\u00f3n tradicional, se pudo observar que, en los programas de Administraci\u00f3n de Empresas, Programa de Educaci\u00f3n General y el Programa Graduado, la competencia que recibe mayor puntuaci\u00f3n es la de conocimientos. En el Programa de Ciencias y Tecnolog\u00eda se atienden las tres categor\u00edas de igual forma, mientras que en el Programa de Ciencias Sociales se les da mayor \u00e9nfasis a las destrezas.<\/p>\n<p>Con relaci\u00f3n al <em>Assessment<\/em> aut\u00e9ntico por programa, se observa que la Discusi\u00f3n, y los Proyectos\/Simulaci\u00f3n\/Estudio de casos son las actividades de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n que m\u00e1s se observan en los cursos.\u00a0 En menor grado, se observan las reflexiones y el portafolio, as\u00ed como la evaluaci\u00f3n por equipo, pares y propia.\u00a0 Con relaci\u00f3n a las competencias en las actividades de <em>assessment no tradicional, <\/em>se pueden observar las tres, conocimientos, destrezas y actitudes.\u00a0 Se observa mayor inclusi\u00f3n en la medici\u00f3n de actitudes, excepto en el Programa Graduado.<\/p>\n<p>Otra \u00e1rea de inter\u00e9s para la investigadora, lo era identificar cu\u00e1les estrategias de <em>assessment<\/em> de car\u00e1cter formativo eran utilizadas por los participantes.\u00a0 Para obtener este dato, durante el proceso de entrevista, se le pregunt\u00f3 a la facultad qu\u00e9 estrategias de <em>assessment <\/em>de car\u00e1cter formativo utilizaban en los cursos observados.\u00a0 Un poco m\u00e1s de la mitad de los participantes mencion\u00f3 utilizar al menos una de las estrategias de <em>assessment <\/em>mencionadas durante la entrevista.\u00a0 No obstante, \u00e9stas no necesariamente aparecen como parte de las actividades de <em>assessment.\u00a0 <\/em><\/p>\n<p><strong>Discusi\u00f3n sobre otros hallazgos<\/strong><\/p>\n<p><strong>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>Durante la investigaci\u00f3n se pudo examinar documentos que incluyen informaci\u00f3n sobre el proceso de <em>assessment<\/em> de los programas acad\u00e9micos que se est\u00e1 llevando a cabo en el recinto.\u00a0 Adem\u00e1s, se dialog\u00f3 con el profesor coordinador del <em>assessment <\/em>de los programas acad\u00e9micos.\u00a0 La instituci\u00f3n ha continuado con el <em>assessment <\/em>de los programas acad\u00e9micos, desarrollando y actualizando los planes de <em>assessment<\/em>, desarrollando instrumentos de evaluaci\u00f3n, administrando instrumentos de <em>assessment<\/em> y analizando los resultados para la toma de decisiones.\u00a0 Se ha dado m\u00e1s \u00e9nfasis a los programas que se ofrecen en la modalidad presencial.<\/p>\n<p><strong>Conclusiones<\/strong><\/p>\n<p>En conclusi\u00f3n, la instituci\u00f3n bajo estudio tiene el potencial de convertirse en l\u00edder en cuanto a los procesos de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n de programas a distancia.\u00a0\u00a0\u00a0 Para el logro de esto, la Instituci\u00f3n deber\u00e1 fundamentar el <em>assessment <\/em>y la evaluaci\u00f3n de los programas en l\u00ednea en un modelo que atienda los componentes de <strong>Ense\u00f1anza y Aprendizaje<\/strong>, el <strong>Desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje, <\/strong>el <strong>Instructor, <\/strong>el <strong>Estudiante, <\/strong>el <strong>Curso y <\/strong>la <strong>Tecnolog\u00eda.\u00a0 <\/strong>Cohen, (2006) nos presenta estos seis constructos como elementos esenciales para un modelo de <em>assessment<\/em> de programas a distancia.\u00a0 Los mismos constituyen elementos importantes en el dise\u00f1o y la evaluaci\u00f3n de cursos y programas que se ofrecen en la esta modalidad.<\/p>\n<p>Generalmente, la efectividad de la educaci\u00f3n a distancia se mide a trav\u00e9s del logro del aprendizaje, el cual se evidencia a trav\u00e9s de las actividades de <em>assessment<\/em> o evaluaci\u00f3n.\u00a0 Por lo tanto, un modelo de <em>assessment<\/em> debe considerar la calidad de la instrucci\u00f3n como el elemento base para el logro de las metas instruccionales.\u00a0 El medio de distribuci\u00f3n es distinto, pero las teor\u00edas pedag\u00f3gicas y las buenas pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza tienen que ser la base para una educaci\u00f3n efectiva.<\/p>\n<p>En ocasiones las personas responsables del <em>assessment<\/em> se concentran en qu\u00e9 actividades vamos a utilizar para medir el aprovechamiento acad\u00e9mico de los estudiantes.\u00a0 No obstante, se debe dar m\u00e1s atenci\u00f3n en cu\u00e1les actividades, en el ambiente virtual, propician de una forma m\u00e1s efectiva el aprendizaje de los estudiantes.\u00a0 No cabe duda de que estamos en un proceso de transformaci\u00f3n, las nuevas tecnolog\u00edas permiten m\u00e1s acceso a la educaci\u00f3n, pero siguen siendo los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje los que van a garantizar que los estudiantes reciban la calidad de ense\u00f1anza que estos merecen.<\/p>\n<p>En general, se concluy\u00f3 que los cursos analizados no utilizan a cabalidad las teor\u00edas y pr\u00e1cticas sobre el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en la educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 La raz\u00f3n para esta conclusi\u00f3n es que las actividades est\u00e1n presentes como parte de los procesos de evaluaci\u00f3n, pero no necesariamente con el enfoque de mejoramiento continuo de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje y de los programas.\u00a0 Las mismas, en su mayor\u00eda, no forman parte de un plan de <em>assessment<\/em> de curso o de programa.\u00a0 Los cursos, en su mayor\u00eda, dependen de estrategias tradicionales para el <em>assessment <\/em>y la evaluaci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes.\u00a0 Es notable, en el \u00e1rea de <em>assessment <\/em>aut\u00e9ntico, el uso de la Discusi\u00f3n y los Proyectos\/Simulaci\u00f3n\/Estudio de casos.\u00a0 No es as\u00ed el uso de la Reflexi\u00f3n y el Portafolio y la evaluaci\u00f3n por equipo, pares y propia.\u00a0 No se observ\u00f3 en los cursos el uso de estrategias de <em>assessment<\/em> para la evaluaci\u00f3n formativa.<\/p>\n<p>Con relaci\u00f3n a los m\u00e9todos utilizados para evaluar el aprendizaje en programas de educaci\u00f3n a distancia se pudo observar diferencia entre los cursos, los cuales se agruparon por materias o disciplinas, de acuerdo con el departamento acad\u00e9mico que pertenecen. Se observ\u00f3 diferencia entre los programas en el enfoque tradicional, as\u00ed como en el enfoque aut\u00e9ntico.\u00a0 En el aspecto tradicional los cursos bajo las categor\u00edas de Administraci\u00f3n de Empresas, Programa de Educaci\u00f3n General, y Ciencia y Tecnolog\u00eda utilizan con mayor frecuencia las pruebas o ex\u00e1menes parciales.\u00a0 En el caso de los cursos de los programas de Ciencias Sociales, Educaci\u00f3n de Maestros y Graduados, es la asignaci\u00f3n el m\u00e9todo que m\u00e1s se utiliza.<\/p>\n<p>Tambi\u00e9n se pudieron observar diferencias en el enfoque no tradicional.\u00a0 Los cursos bajo los programas de Administraci\u00f3n de Empresas, Ciencia y Tecnolog\u00eda y Ciencias Sociales utilizan, casi de igual manera, la Discusi\u00f3n y los Proyectos\/Simulaciones\/Estudio de Casos, siendo el Proyecto el de mayor uso, excepto para Administraci\u00f3n de Empresas, que utiliza el Estudio de casos.\u00a0 Cabe se\u00f1alar que para el Programa de Educaci\u00f3n de Maestros no se pudo identificar una preferencia de actividad, utilizan todas.\u00a0 En el caso de los cursos de los programas de Educaci\u00f3n de Maestros y Graduado, se observ\u00f3 el uso con mayor frecuencia en la categor\u00eda de Proyectos\/Simulaciones\/Estudio de Casos.\u00a0 En resumen, se puede concluir que los cursos bajo la categor\u00eda de Administraci\u00f3n de Empresas, Ciencias Sociales y el Programa Graduado se comportan de la misma manera en ambas dimensiones, tradicional y no tradicional.<\/p>\n<p><strong>Recomendaciones<\/strong><\/p>\n<p>Basado en el an\u00e1lisis de los resultados y las conclusiones, la investigadora recomienda:<\/p>\n<ol>\n<li>Dise\u00f1ar un plan de <em>assessment<\/em> de la instituci\u00f3n dedicado a los programas acad\u00e9micos a distancia. El plan deber\u00e1 incluir el modelo de <em>assessment<\/em> que la instituci\u00f3n est\u00e9 utilizando o vaya a utilizar, as\u00ed como informaci\u00f3n relacionada con la estructura administrativa y acad\u00e9mica, definici\u00f3n de t\u00e9rminos, los procesos de recolecci\u00f3n y an\u00e1lisis, la tecnolog\u00eda, entre otros.\u00a0 El modelo debe ser uno que contemple los procesos de <strong>Ense\u00f1anza y Aprendizaje<\/strong> como la base para el logro de las metas instruccionales de los programas acad\u00e9micos. Adem\u00e1s, debe sustentarse en el <strong>Desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje, <\/strong>el <strong>Instructor, <\/strong>el <strong>Estudiante, <\/strong>el <strong>Curso y <\/strong>la <strong>Tecnolog\u00eda.\u00a0 <\/strong>Como parte del plan se debe establecer un lenguaje uniforme en la terminolog\u00eda de <em>assessment<\/em>.\u00a0 Esto facilitar\u00e1 la recolecci\u00f3n de datos y el an\u00e1lisis de los mismos.\u00a0 Por \u00faltimo, el plan debe presentarse a la comunidad universitaria.<\/li>\n<li>Propiciar la participaci\u00f3n de toda la facultad de un programa acad\u00e9mico en los procesos de <em>assessment<\/em>. La necesidad de participaci\u00f3n puede variar de programa en programa, pero se debe establecer que todo profesor tenga conocimiento exacto y participaci\u00f3n sobre el <em>assessment<\/em> de su programa acad\u00e9mico.<\/li>\n<li>Desarrollar un plan de diseminaci\u00f3n del proceso de <em>assessment <\/em>para cada programa acad\u00e9mico. Esto proporcionar\u00e1 el conocimiento colectivo sobre el impacto del <em>assessment<\/em> en la calidad de los programas acad\u00e9micos.<\/li>\n<li>Estimular el uso de actividades de <em>assessment<\/em> de car\u00e1cter formativo. Para esto se recomienda un plan de capacitaci\u00f3n para la facultad de c\u00f3mo adaptar estrategias existentes de <em>assessment<\/em> a la modalidad en l\u00ednea.\u00a0 Entre estas actividades se debe incluir el uso de la auto-evaluaci\u00f3n como <em>assessment<\/em> de car\u00e1cter formativo.\u00a0 Seg\u00fan Zubrzycky (2009, November), se puede ense\u00f1ar m\u00e1s efectivamente si se verifica el progreso de los estudiantes en el camino, los estudiantes pueden aprender de forma m\u00e1s efectiva si \u00e9stos entienden hacia d\u00f3nde se est\u00e1 dirigiendo su trabajo y d\u00f3nde est\u00e1n con relaci\u00f3n al mismo.\u00a0 El estudiante debe tener una participaci\u00f3n m\u00e1s activa en los procesos de <em>assessment <\/em>formativo, y la oportunidad de pasar juicio sobre su trabajo y su progreso.<\/li>\n<li>Revisar el proceso de dise\u00f1o de cursos en l\u00ednea para que de una manera proactiva sea el <em>assessment <\/em>y la evaluaci\u00f3n un eje central en el proceso del dise\u00f1o del contenido del curso. Seg\u00fan Hudgson (s.f.) las pr\u00e1cticas de <em>assessment y <\/em>evaluaci\u00f3n deben estar alineados con las actividades de ense\u00f1anza y los resultados del aprendizaje. Este resalta el poder del <em>assessment <\/em>para alterar el enfoque de los estudiantes hacia el aprendizaje y acent\u00faa la necesidad de que se considere el beneficio cognitivo al aprendizaje de los estudiantes cuando se dise\u00f1an actividades de <em>assessment<\/em>. Cada curso debe desarrollar un mapa conceptual o matriz del proceso de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n con relaci\u00f3n al contenido del curso.\u00a0 De esta manera, en el dise\u00f1o de lecciones estar\u00e1 incluido las evaluaciones de car\u00e1cter formativo y sumativo.<\/li>\n<\/ol>\n<p><strong>Aportaci\u00f3n Profesional de la Investigadora<\/strong><\/p>\n<p>Las aportaciones de la investigadora son varias. La primera es la recopilaci\u00f3n de datos emp\u00edricos que sirvan para otros estudios o investigaciones. La estrategia de entrevistar profesores y examinar cursos da una mejor perspectiva de la situaci\u00f3n del <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n en los cursos que se ofrecen en la modalidad en l\u00ednea. Los hallazgos y recomendaciones pueden resultar en un mejor proceso para la implantaci\u00f3n de pol\u00edticas existentes relacionadas con la evaluaci\u00f3n de los resultados y la validaci\u00f3n de la calidad acad\u00e9mica.<\/p>\n<p>La segunda es un marco te\u00f3rico del dise\u00f1o de cursos en l\u00ednea que atienda los componentes de <strong>Ense\u00f1anza y Aprendizaje<\/strong>, el <strong>Desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje, <\/strong>el <strong>Instructor, <\/strong>el <strong>Estudiante, <\/strong>el <strong>Curso y <\/strong>la <strong>Tecnolog\u00eda.\u00a0 <\/strong>Cohen (2006) nos presenta estos seis constructos como elementos esenciales para un modelo de <em>assessment<\/em> de programas a distancia.\u00a0 Los mismos constituyen elementos importantes en el dise\u00f1o y la evaluaci\u00f3n de cursos y programas que se ofrecen en la esta modalidad.<\/p>\n<p>La tercera aportaci\u00f3n es el uso de un modelo conceptual para el dise\u00f1o de cursos en l\u00ednea, atendiendo de forma estructurada el <em>assessment<\/em> y la evaluaci\u00f3n.\u00a0 Para esto se utilizar\u00e1 un mapa conceptual o matriz del proceso de <em>assessment <\/em>y evaluaci\u00f3n con relaci\u00f3n al contenido del curso.\u00a0 De esta manera, en el dise\u00f1o del contenido, estar\u00e1 incluido las evaluaciones de car\u00e1cter formativo y sumativo.<\/p>\n<p><strong>Limitaciones de la Investigaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n<p>La investigadora limit\u00f3 en la cantidad de participantes debido a la complejidad del proceso de entrevista y observaci\u00f3n de cursos.\u00a0 Este \u00faltimo componente se limit\u00f3 a las actividades de <em>assessment<\/em> y evaluaci\u00f3n.\u00a0 No se observ\u00f3 el contenido del curso.\u00a0\u00a0 Las respuestas de los participantes pudieron estar influenciadas por el hecho de que la mayor parte de estos ense\u00f1an en ambas modalidades, presencial y a distancia.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Referencias<\/strong><\/p>\n<p>Angelo, T. A. (1995).\u00a0 Reassessing (and redefining) assessment.\u00a0 <em>AAHE Bulletin, 48<\/em>(3),<\/p>\n<p>7-9.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Angelo, T. A., &amp; Cross, K.P. (1993).\u00a0 <em>Classroom assessment techniques: A handbook<\/em><\/p>\n<p><em>for college teachers.<\/em>\u00a0 Jossey-Bass.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Barkley E. F. &amp; Howell Major, C. (2016).\u00a0 <em>Learning assessment techniques: A handbook<\/em><\/p>\n<p><em>for college faculty<\/em>.\u00a0 Jossey-Bass.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Bransford, J. D., Brown A. L, &amp; Cocking, R. R. (2000). <em>How People Learn.<\/em> National Academy<\/p>\n<p>Press.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Chaney, B. H.\u00a0 Eddy, J, M., Dorman, S. M., Glessner, L. L., Green, B. L. &amp; Lara-Alecio, R.<\/p>\n<p>(2007).\u00a0 A primer on quality indicators of distance education.\u00a0 <em>Health Promotion<\/em><\/p>\n<p><em>Practice, 10 (2)<\/em>, 222-231.\u00a0 doi:10.1177\/1524839906298498<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p>Cohen, V. L.\u00a0 (2002).\u00a0 Distance learning instruction: A new model of assessment.\u00a0 Eric.<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED476989.pdf\">https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED476989.pdf<\/a><\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p>Creswell, J. W., &amp; Plano Clark, V. L. (2011).\u00a0 Designing and conducting mixed methods<\/p>\n<p>Research,\u00a02nd Edition. Sage.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Hern\u00e1ndez, R.H, Fern\u00e1ndez, C. y Baptista, P. (2010). <em>Metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n<\/em>.<\/p>\n<p>Quinta edici\u00f3n: McGraw Hill Interamericana.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Hudgson, Y. M. (s.f.).\u00a0 Student assessing each other &#8211; why and how?<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/aups.org.au\/Proceedings\/43\/8P\/\">http:\/\/aups.org.au\/Proceedings\/43\/8P\/<\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Inter American University of Puerto Rico. (2013). Master assessment plan. Author.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Kim, N., Smith, M. J. &amp; Maeng, K. (2008). Assessment in online distance education: A<\/p>\n<p>comparison of three online programs at a university.\u00a0 Online Journal of Distance<\/p>\n<p>Learning Administration.<strong>\u00a0 <\/strong><a href=\"http:\/\/www.researchgate.net\/publication\/271327851_Assessment_in_Online_Distance_Education_A_Comparison_of_Three_Online_Programs_at_a_University\">http:\/\/www.researchgate.net\/publication\/271327851_Assessment_in_Online_Distance_Education_A_Comparison_of_Three_Online_Programs_at_a_University<\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Nichols, J. O. &amp; Nichols, K. W. (2005). A road map for improvement of student learning and support services through assessment. Agathon Press.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Middle Sates Commission on Higher Education.\u00a0 (2011). Distance Education Programs:<\/p>\n<p>Interregional guidelines for the evaluation of distance education (Online learning).<\/p>\n<p>Author.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Morgan, D. L.\u00a0 (1998). Practical strategies for combining qualitative and quantitative<\/p>\n<p>methods: Applications to health research.\u00a0 <em>Qualitative Health Research, 8<\/em>(3),<\/p>\n<p>362-376.<\/p>\n<p>Mueller, J. (2018). Authentic assessment toolbox.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/jfmueller.faculty.noctrl.edu\/toolbox\/whatisit.htm#names\">http:\/\/jfmueller.faculty.noctrl.edu\/toolbox\/whatisit.htm#names<\/a><\/p>\n<p>Sloan Consortium. (2018). The Sloan Consortium: A consortium of individuals, institutions and organizations committed to quality online education.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/www.sloan-c.org\/\">http:\/\/www.sloan-c.org\/<\/a><\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p>Strauss, A. &amp; Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An Overview. In N. K. Denzin, and Y.S. Lincoln, (Eds):\u00a0<em>Handbook of Qualitative Research<\/em>. Sage Publications.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Universidad Interamericana de Puerto Rico. (2018). Cat\u00e1logo general 2018-2019.<\/p>\n<p>Autor.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Universidad Interamericana de Puerto Rico.\u00a0 (2016). Normas institucionales sobre carga de<\/p>\n<p>facultad: Documento normativo A-0506-022R.\u00a0 Autor.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>University of Missouri Kansas City.\u00a0 (2014). Online education at UMKC: What we<\/p>\n<p>learned from the Sloan-C Quality Scorecard Survey.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/www.umkc.edu\/facultysenate\/documents\/20140318-Online-Quality-Scorecard-Final-Results-Jan-2014.pdf\">httF:\/\/www.umkc.edu\/facultysenate\/documents\/20140318-Online- Quality-Scorecard-\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Final-Results-Jan-2014.Fdf<\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Vera-V\u00e9lez, L. (2011<em>).\u00a0\u00a0 \u201cAssessment\u201d, medici\u00f3n y evaluaci\u00f3n del aprendizaje<\/em>.<\/p>\n<p>Publicaciones Puertorrique\u00f1as Editores.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Verdejo-Carri\u00f3n, A. L. &amp; Medina-D\u00edaz, M. del R. (2009).\u00a0 Evaluaci\u00f3n del aprendizaje<\/p>\n<p>estudiantil. ExPERTS Consultants, Inc.<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p>Zubrzycky, J.\u00a0 (2009, November).\u00a0 Can students learn more by assessing their progress?<\/p>\n<p><em>Education Week, 35<\/em>(12).<\/p>\n<p>https:\/\/www.edweek.org\/ew\/articles\/2015\/11\/11\/students-self-assess-their-way-to-<\/p>\n<p>learning.html<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>La investigadora de este estudio recibi\u00f3 una descarga acad\u00e9mica equivalente a 3 cr\u00e9ditos por dos semestres en la universidad donde se llev\u00f3 a cabo el estudio.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Por: Dr. Bernardette Feliciano-Qui\u00f1ones, Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus \u00a0 Resumen Este estudio examin\u00f3 las pr\u00e1cticas de assessment y evaluaci\u00f3n en cursos que se ofrecen en la modalidad en l\u00ednea en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n postsecundaria.\u00a0 El prop\u00f3sito de esta fue determinar si los principios que dirigen el assessment en educaci\u00f3n a [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[251,224],"tags":[],"class_list":["post-2376","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-spring-issue-may-2020","category-volume-x"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2376","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2376"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2376\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2554,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2376\/revisions\/2554"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2376"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2376"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2376"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}