{"id":2366,"date":"2020-05-12T01:38:59","date_gmt":"2020-05-12T01:38:59","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=2366"},"modified":"2020-05-13T15:08:38","modified_gmt":"2020-05-13T15:08:38","slug":"las-expectativas-del-estudiantado-subgraduado-de-un-programa-de-aprendizaje-en-linea","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/las-expectativas-del-estudiantado-subgraduado-de-un-programa-de-aprendizaje-en-linea\/","title":{"rendered":"Las expectativas del estudiantado subgraduado de un programa de aprendizaje en l\u00ednea"},"content":{"rendered":"

Por: Marcos Torres Nazario<\/a>, Ed.D; y Omayra Caraballo Pag\u00e1n, Ed.D.<\/a>,
\nInter American University of Puerto Rico<\/p>\n

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Resumen: <\/strong>Este art\u00edculo describe el proceso de traducci\u00f3n y validaci\u00f3n del cuestionario \u201cStudent Expectations of Online Learning Survey\u201d (SEOLS), as\u00ed como su administraci\u00f3n a todo el estudiantado sub-graduado (ie. pregrado) matriculado totalmente en l\u00ednea en la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce (UIPR-Ponce). Esta investigaci\u00f3n cuantitativa-descriptiva fue realizada durante el semestre de primavera de 2017 y cont\u00f3 con una muestra aleatoria de 225 participantes, que completaron el cuestionario SEOLS en l\u00ednea. Los hallazgos revelan que el estudiantado en l\u00ednea tiene un alto dominio de la tecnolog\u00eda y del manejo del sistema o la plataforma educativa que se utiliza para la entrega o \u201ccourse delivery\u201d. Adem\u00e1s, tiene altas expectativas sobre todo lo relacionado con la navegaci\u00f3n en los cursos en l\u00ednea y el profesorado que ofrecen estos cursos. Las dimensiones relacionadas con el contenido de los cursos y la interacci\u00f3n social en los cursos en l\u00ednea recibieron las puntuaciones m\u00e1s bajas. Se concluye que, para esta poblaci\u00f3n universitaria, SEOLS es un instrumento v\u00e1lido y confiable. Adem\u00e1s, que los alumnos totalmente a distancia poseen niveles de expectativas variadas para cada una de las dimensiones descritas en SEOLS. Los resultados de esta investigaci\u00f3n pueden ser de utilidad en el dise\u00f1o y revisi\u00f3n de cursos, as\u00ed como en la capacitaci\u00f3n del profesorado que ofrece cursos en l\u00ednea.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>: educaci\u00f3n en l\u00ednea, formaci\u00f3n a distancia, aprendizaje en l\u00ednea.<\/p>\n

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Abstract: <\/strong>This article describes the process of translation and validation of the \u201cStudent Expectations of Online Learning Survey\u201d questionnaire (SEOLS), as well as its administration to all fully online undergraduate students at the Inter-American University of Puerto Rico, Ponce Campus (UIPR-Ponce). This quantitative-descriptive research was conducted during the spring semester of 2017 with a random sample of 225 participants, who completed online SEOLS questionnaire. The findings reveal that the online student body has a high mastery of the technology and the management of the system or platform used for the course delivery. In addition, it has high expectations about everything related to navigation in the online courses and teaching staff offered by these courses. The dimensions related to the content of the courses and the social interaction in the online courses received the lowest scores. In conclusion, for this university population, SEOLS is a valid and reliable instrument. In addition, that distance education students have varied levels of expectations for each of the dimensions described in SEOLS. The results of this research can be useful in the design and review of courses, as well as in the training of teachers who offer online courses.<\/p>\n

Keywords<\/strong>: online education, distance study, online learning<\/p>\n

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Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

Conocer y comprender las expectativas del estudiantado y c\u00f3mo estas afectan positiva o negativamente su ejecuci\u00f3n y persistencia, es el primer paso en el desarrollo de cursos que estimulen expectativas realistas sobre los cursos en l\u00ednea (Harris, Larrier y Castano-Bishop, 2011). Como primer objetivo, en esta investigaci\u00f3n se tradujo y adapt\u00f3 al espa\u00f1ol el Cuestionario de Expectativas del Estudiantado sobre el Aprendizaje en L\u00ednea, o \u201cStudent Expectations of Online Learning Survey<\/em>\u201d (SEOLS, en ingl\u00e9s) desarrollado por Harris, et al. (2011). El segundo objetivo buscaba determinar el nivel de expectativas de los alumnos totalmente a distancia del nivel subgraduado de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce (UIPR-Ponce).<\/p>\n

El cuestionario SEOLS se administr\u00f3 durante el semestre de primavera de 2017 a los estudiantes y las estudiantes totalmente a distancia de nivel subgraduado o pregrado, de la UIPR-Ponce. El mismo recopil\u00f3 informaci\u00f3n sobre las percepciones del estudiantado en l\u00ednea en siete (7) dimensiones. Estas son: la proficiencia con la tecnolog\u00eda, sus expectativas respecto al instructor, el contenido de los cursos, la interacci\u00f3n social, la navegaci\u00f3n y el sistema de entrega (delivery system) de los cursos en l\u00ednea. Adem\u00e1s, incluye una categor\u00eda que identifica los factores que, a juicio del estudiantado a distancia, est\u00e1n asociados con el \u00e9xito en el aprendizaje a distancia. A continuaci\u00f3n, se incluye un breve contexto institucional de la instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior donde se realiz\u00f3 esta investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Breve contexto institucional<\/strong><\/p>\n

La Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR) es un sistema universitario de educaci\u00f3n superior multi-campus privado y sin fines de lucro, conformado por nueve (9) unidades acad\u00e9micas y dos (2) escuelas profesionales. De estos, el Recinto de Ponce (UIPR-Ponce) constituye una unidad de tama\u00f1o medio. Este recinto se distingue por tener una amplia oferta acad\u00e9mica de programas y cursos en l\u00ednea licenciados por el Consejo de Educaci\u00f3n de Puerto Rico (CEPR) y acreditados por la Middle States Comission of Higher Education<\/em> (MSCHE) de los Estados Unidos. De hecho, a marzo de 2019, el Recinto de Ponce ofrec\u00eda 32 de los 61 programas a distancia de todo el sistema de la UIPR, distribuidos entre los niveles de grado de asociado, bachillerato, maestr\u00eda y doctorado (UIPR, 2019a). \u00a0La mayor\u00eda (73%) de esta oferta acad\u00e9mica del pa\u00eds se concentra en programas de nivel subgraduado (pregrado) en las disciplinas de Administraci\u00f3n de Empresas y Educaci\u00f3n (Torres y Mel\u00e9ndez, 2017; Torres, 2014). En el caso de la UIPR-Ponce, el grueso de la oferta de nivel subgraduado, se concentra en las disciplinas de Administraci\u00f3n de Empresas, y Ciencias Sociales y de la Conducta (e.g. Psicolog\u00eda y Justicia Criminal). Para oto\u00f1o de 2018, esta unidad acad\u00e9mica ten\u00eda una matr\u00edcula de 4,604 alumnos, entre graduado y subgraduado De estos, poco m\u00e1s de la mitad (54%), ten\u00eda al menos un curso en l\u00ednea y uno (1) de cada cuatro (23%), era un estudiante totalmente en l\u00ednea (UIPR, 2019b). Al combinar ambos datos, tenemos que el 77% de del alumnado del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, estaban matriculados total o parcialmente a distancia. De ah\u00ed la importancia de conocer las expectativas de esta poblaci\u00f3n universitaria, principalmente por el impacto econ\u00f3mico que tiene en las finanzas en esta instituci\u00f3n universitaria.<\/p>\n

Breve literatura relacionada<\/strong><\/p>\n

La ense\u00f1anza genera expectativas en todos los actores de un sistema educativo (Arjona y Cebri\u00e1n, 2012). El di\u00e1logo frecuente es un elemento importante para establecer expectativas respecto a la educaci\u00f3n a distancia (Songer, 2015a). Esta misma autora destaca que este enfoque puede ayudar al alumnado a evitar la frustraci\u00f3n y persistir en sus cursos de aprendizaje en l\u00ednea. En esta direcci\u00f3n, el cuestionario SEOLS, utilizado en este estudio, fue dise\u00f1ado para evaluar una amplia variedad de expectativas de alumnos (Harris et al., 2011). Igualmente, la importancia de contribuir al establecimiento de expectativas apropiadas y aumentar la persistencia en los cursos en l\u00ednea.<\/p>\n

Es por esto que como parte de este estudio se tradujo y adapt\u00f3 el instrumento desarrollado por Harris, et al. (2011) quienes proponen siete factores relacionados con las expectativas del alumnado de los cursos en l\u00ednea. Seg\u00fan estas autoras destacan, la literatura aprecia estos factores como determinantes para reducir la tasa de abandono en los cursos en l\u00ednea. Estos son: competencia en el uso de la tecnolog\u00eda, expectativas del instructor del curso, expectativas del contenido del curso, expectativas de interacci\u00f3n social y expectativas de organizaci\u00f3n del curso y otras variables personales.<\/p>\n

Harris, et al. (2011) y Songer (2015a), coinciden en que cuando las expectativas del estudiantado no est\u00e1n alineadas, puede acarrear un alto grado de frustraci\u00f3n que, a su vez, puede afectar el \u00e9xito del alumnado en sus estudios a distancia. Adem\u00e1s, concurren en que las expectativas del alumnado contemplan tanto, los roles de estudiante y del instructor, las interacciones entre compa\u00f1eros, la organizaci\u00f3n y el contenido del curso, el uso de la tecnolog\u00eda y una comunicaci\u00f3n clara entre todos los cursos que toma el estudiantado a distancia. Puntualizan que es esencial el alinear las expectativas del alumnado respecto a los cursos a distancia, para el beneficio de todos los actores de las instituciones de educaci\u00f3n superior a distancia.<\/p>\n

De otra parte, Songer (2015b) destac\u00f3 que el crecimiento en la matr\u00edcula de alumnos y el \u00e9xito de los programas de educaci\u00f3n a distancia, requieren conocer las expectativas del alumnado que estudia por esta modalidad. Si las instituciones de educaci\u00f3n superior (IES) no son capaces de cumplir satisfactoriamente con las expectativas de sus clientes, la matr\u00edcula en estos programas se puede ver afectada. De hecho, se espera que el logro de las expectativas del alumnado respecto al aprendizaje en l\u00ednea contribuya a una mayor satisfacci\u00f3n y por ende, a su persistencia.<\/p>\n

A continuaci\u00f3n, se describen brevemente los factores que se utilizaron para desarrollar las siete (7) dimensiones o sub-escalas del cuestionario SEOLS.<\/p>\n

Competencias del alumnado respecto a su dominio de la tecnolog\u00eda<\/strong><\/p>\n

Los inconvenientes en el manejo de la tecnolog\u00eda son la principal raz\u00f3n para que alumnos abandonen los cursos en l\u00ednea<\/p>\n

Expectativas respecto al instructor de los cursos en l\u00ednea<\/strong><\/p>\n

En esta dimensi\u00f3n, se destaca la calidad de la instrucci\u00f3n relacionada con la regularidad de la interacci\u00f3n entre el estudiantado y el profesorado, su presencia en el curso y el tiempo de respuesta.\u00a0 Seg\u00fan Songer (2015a), los alumnos expresan la necesidad de una mayor orientaci\u00f3n a trav\u00e9s de un modelo espec\u00edfico de asignaciones, establecer expectativas claras por respecto a lo que se espera en las tareas, as\u00ed como en los criterios de calificaci\u00f3n o evaluaci\u00f3n. De igual modo, resalt\u00f3 que el estudiantado considera necesaria que exista una mayor flexibilidad y comprensi\u00f3n de parte del profesorado, particularmente en lo relacionado a la duraci\u00f3n de las tareas. Estos comprenden que las tareas tengan fechas de vencimiento, pero expresan que en ocasiones se sienten abrumados por las exigencias de la universidad, el trabajo y los compromisos sociales, y que balancear todos estos elementos les resulta un desaf\u00edo. Es por esto que plantean la necesidad de contar con la comprensi\u00f3n del profesorado que ofrece cursos a distancia (Caraballo, 2017; Harris et al., 2011). De la misma forma, se destaca el respeto que se gana el profesorado cuando demuestran conciencia y empat\u00eda ante el hecho de que muchos alumnos en l\u00ednea tienen m\u00faltiples responsabilidades; verbigracia, como empleados a tiempo completo, jefes de familia y con responsabilidades adicionales a las adquiridas como estudiante.<\/p>\n

Expectativas en cuanto al contenido de los cursos en l\u00ednea<\/strong><\/p>\n

Respecto al contenido, los alumnos en l\u00ednea pueden sentirse abrumados si el material no est\u00e1 bien organizado (Songer, 2015b). De igual forma, los alumnos que comienzan a tomar cursos en l\u00ednea tienen la concepci\u00f3n err\u00f3nea que son m\u00e1s f\u00e1ciles que los cursos tradicionales (Harris et al., 2011). En consecuencia, cuando los cursos en l\u00ednea resultan ser m\u00e1s complejos de lo que hab\u00edan anticipado, estos alumnos enfrentan una mayor probabilidad de abandonar o fracasar en sus estudios. Igualmente, se acent\u00faa que los alumnos tienden a ser m\u00e1s activos en los cursos cuando encuentran que el contenido del curso en l\u00ednea es interesante o relevante para su diario vivir (Caraballo, 2017; Harris et al., 2011). Contrario a esto, si los alumnos perciben el contenido ambiguo o con ninguna relevancia para su aprendizaje, se presenta como un aspecto que puede afectar negativamente su retenci\u00f3n en el curso o programa a distancia.<\/p>\n

Expectativas relacionadas a la interacci\u00f3n social en los cursos en l\u00ednea<\/strong><\/p>\n

La literatura sobre educaci\u00f3n a distancia destaca la importancia de la interacci\u00f3n, ya sea sincr\u00f3nica o asincr\u00f3nica, en los cursos a distancia. Seg\u00fan Mupinga, Nora y Yaw (2006), la interacci\u00f3n con el profesorado, aportar\u00e1 los beneficios m\u00e1s significativos en los cursos en l\u00ednea. De la misma forma, se menciona que los alumnos en l\u00ednea esperan que se les considere como parte del campus universitario. Esta poblaci\u00f3n universitaria necesita sentir que son importantes y que son valorados, aunque est\u00e9n separados, tanto del profesorado como de los otros alumnos, por la distancia o el tiempo. Por su parte, Harris et al. (2011) se\u00f1alan que existe una estrecha relaci\u00f3n entre la interacci\u00f3n social y la retenci\u00f3n de alumnos en cursos en l\u00ednea. Esto ocurre por la frecuencia con la que los alumnos mencionan tener sentimientos de aislamiento cuando realizan estudios en l\u00ednea. Por esto, resulta necesario promover la interacci\u00f3n y el desarrollo de redes sociales como parte de los cursos en l\u00ednea, ya que, de no ocurrir, podr\u00eda traer como consecuencia, que termine abandonando sus estudios.<\/p>\n

Expectativas del alumno respecto a la navegaci\u00f3n en el curso en l\u00ednea<\/strong><\/p>\n

La navegaci\u00f3n dentro del curso en l\u00ednea es un aspecto muy importante para los alumnos a distancia. Un dise\u00f1o de cursos deficiente es raz\u00f3n suficientemente relevante para que los alumnos abandonen los cursos en l\u00ednea. Por esto, se entiende que la navegaci\u00f3n y acceso sin complicaciones al contenido de los cursos en l\u00ednea, est\u00e1n estrechamente relacionados con la retenci\u00f3n del estudiantado en l\u00ednea (Caraballo, 2017; Harris et al., 2011).<\/p>\n

Factores asociados con el \u00e9xito del aprendizaje en l\u00ednea para los alumnos<\/strong><\/p>\n

Harris et al. (2011) plantearon que las percepciones del alumnado sobre el apoyo recibido de la familia y la organizaci\u00f3n del trabajo estaban relacionadas con su persistencia en los cursos en l\u00ednea. Cuando los alumnos carecen de tal apoyo, se vuelve a\u00fan m\u00e1s importante para ellos desarrollar relaciones de apoyo entre compa\u00f1eros y mentores en el entorno en l\u00ednea.<\/p>\n

Dominio del alumnado del sistema que se utiliza para ofrecer el curso<\/strong><\/p>\n

En general, la educaci\u00f3n a distancia ha alcanzado una gran demanda y, al adoptarse, las IES asumen un gran compromiso con los actores de todo proyecto educativo: los alumnos, la facultad y la administraci\u00f3n (Caraballo, 2017). Esto contempla de la incorporaci\u00f3n ineludible de estructuras y servicios de apoyo y capacitaci\u00f3n por \u00e1reas fundamentales: acad\u00e9mica, administrativa y tecnol\u00f3gica. Estas deben permitir una administraci\u00f3n din\u00e1mica que asegure una relaci\u00f3n estrechamente proporcional entre el crecimiento de la oferta acad\u00e9mica, la cantidad de alumnos, el desarrollo administrativo y el empoderamiento organizacional.<\/p>\n

Metodolog\u00eda<\/strong><\/p>\n

Esta investigaci\u00f3n utiliz\u00f3 un dise\u00f1o cuantitativo de tipo no experimental descriptivo.\u00a0 Seg\u00fan McMillan y Schumacher (2007), \u201cla estad\u00edstica descriptiva (a veces llamada estad\u00edstica de resumen) se usa para resumir, organizar y reducir grandes cantidades de observaciones\u201d.\u00a0 A continuaci\u00f3n, se incluye la definici\u00f3n de t\u00e9rminos, de los participantes, del instrumento, los procedimientos y el an\u00e1lisis estad\u00edstico utilizado para esta investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Definici\u00f3n de t\u00e9rminos<\/strong><\/p>\n

Para este trabajo se definieron los siguientes t\u00e9rminos o variables.<\/p>\n

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  1. Estudiante de nivel subgraduado<\/em> \u2013 Se refiere a todos los alumnos que est\u00e1n matriculados, pero que a\u00fan no ha recibido un grado universitario a nivel de asociado o bachillerato. Este formato corresponde con el formato utilizado en el sistema universitario estadounidense, al que est\u00e1 adscrito Puerto Rico. En otros pa\u00edses, este nivel se califica como pregrado.<\/li>\n
  2. Estudiante totalmente a distancia<\/em> \u2013 Se refiere a todos aquellos alumnos matriculados exclusivamente en cursos a distancia (IPEDS, s.f.).<\/li>\n
  3. Estudiante con al menos un curso en l\u00ednea<\/em> \u2013 Se refiere a los alumnos matriculados en una variedad de modalidades educativas, que incluye cursos en l\u00ednea, pero no todos. (Allen y Seaman, 2018; IPEDS, s.f.). Tambi\u00e9n se conocen como estudiantes h\u00edbridos.<\/li>\n
  4. Estudiante a tiempo completo<\/em> \u2013 Se refiere a un o una estudiante que tiene una carga acad\u00e9mica de 12 cr\u00e9ditos o m\u00e1s de nivel subgraduado (IPEDS, s.f.).<\/li>\n
  5. Sistema integrado de datos de educaci\u00f3n postsecundaria<\/em> (Integrated Postsecondary Education Data System-IPEDS) – Se refiere al Sistema de recolecci\u00f3n de datos post-secundarios que realiza el \u201cNational Center for Educational Statistics de los EE.UU. (NCES, s.f.).<\/li>\n
  6. Programa de educaci\u00f3n o aprendizaje a distancia<\/em> \u2013 Se refiere a un programa acad\u00e9mico acreditado, en el que todos los requisitos para completar un programa se pueden cumplir por medio de cursos por educaci\u00f3n a distancia (NCES, s.f.).<\/li>\n<\/ol>\n

    Los participantes<\/strong><\/p>\n

    Para el t\u00e9rmino de primavera de 2017, 615 (58%) de los 1,056 alumnos totalmente a distancia de la instituci\u00f3n objeto de estudio, eran de nivel subgraduado. A todos los estudiantes subgraduados matriculados exclusivamente en l\u00ednea (n=615) de ese t\u00e9rmino acad\u00e9mico, se les envi\u00f3 el cuestionario SEOLS, mediante la herramienta de EvaluationKIT de la plataforma de Blackboard. Por esto, se considera un muestreo aleatorio, ya que todo el estudiantado totalmente a distancia de nivel subgraduado (pregrado) tuvo la misma probabilidad de participar en el estudio. La muestra consisti\u00f3 de 225 (36.6%) alumnos que completaron el cuestionario, durante el semestre de primavera (enero a mayo) de 2017. En general, se encontr\u00f3 que tres (3) de cada cuatro (4) alumnos a distancia eran del g\u00e9nero femenino, dos (2) de cada tres (3) ten\u00edan 25 a\u00f1os o m\u00e1s, la gran mayor\u00eda eran alumnos a tiempo completo y, poco m\u00e1s de la mitad, estaban matriculados en un programa del Departamento de Administraci\u00f3n de Empresas. Entre los participantes, hay algunos casos, al momento de la investigaci\u00f3n, estaban matriculados en cursos en l\u00ednea como prerrequisito para admisi\u00f3n en el Programa Graduado. Estos no se eliminaron toda vez que estaban tomando cursos en el nivel subgraduado.<\/p>\n

    T\u00e9cnicas de recolecci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

    Para esta investigaci\u00f3n, se utiliz\u00f3 el Cuestionario de Expectativas sobre el Aprendizaje en L\u00ednea o \u201cStudent Expectations of Online Learning Survey<\/em>\u201d (SEOLS) desarrollado en el 2011 por Harris, Larrier y Castano-Bishop. El instrumento consta de 42 premisas divididas en siete sub-escalas o dimensiones de competencias, que se contesta usando una escala Likert de 5 puntos. La escala var\u00eda desde Totalmente en desacuerdo (1) a Totalmente de acuerdo (5). En una segunda parte, se a\u00f1adieron cuatro \u00edtems demogr\u00e1ficos, para un total de 46 reactivos.\u00a0 En general, el instrumento y las siete sub-escalas alcanzaron un alfa de Cronbach muy alto (\u03b1 = 0.987).<\/p>\n

    De otra parte, las cuatro (4) variables demogr\u00e1ficas son consistentes con el Sistema Integrado de Datos de Educaci\u00f3n Postsecundaria (IPEDS) del Departamento de Educaci\u00f3n de los EE.UU. Espec\u00edficamente, las variables relacionadas con el g\u00e9nero, las escalas de edad, tipo de estudiante siguen el formato de los IPEDS. Adem\u00e1s, se incluy\u00f3 el departamento acad\u00e9mico al que est\u00e1 adscrito el programa acad\u00e9mico que cursa el estudiante. Esta clasificaci\u00f3n es particular de la estructura administrativa del Recinto de Ponce. Otras IES del sistema educativo de la UIPR y del pa\u00eds, pueden organizar sus programas y departamentos acad\u00e9micos con una estructura organizacional diferente.<\/p>\n

    Procedimientos<\/strong><\/p>\n

    Para este estudio, se realizaron los siguientes procedimientos.<\/p>\n