{"id":222,"date":"2014-07-30T13:58:30","date_gmt":"2014-07-30T13:58:30","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=222"},"modified":"2014-07-30T13:58:30","modified_gmt":"2014-07-30T13:58:30","slug":"estrategias-de-andamiaje-cognitivo-en-ambiente-de-aprendizaje-colaborativo-en-linea-y-solucion-de-problemas-en-una-tarea-autentica-prueba-de-un-modelo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/estrategias-de-andamiaje-cognitivo-en-ambiente-de-aprendizaje-colaborativo-en-linea-y-solucion-de-problemas-en-una-tarea-autentica-prueba-de-un-modelo\/","title":{"rendered":"Estrategias de andamiaje cognitivo en ambiente de aprendizaje colaborativo en l\u00ednea y soluci\u00f3n de problemas en una tarea aut\u00e9ntica: Prueba de un modelo"},"content":{"rendered":"

S\u00edntesis<\/span><\/strong><\/p>\n

Los procesos de soluci\u00f3n de problemas, especialmente los problemas que presentan poca o ninguna estructura (mal estructurados<\/em>), es una de las \u00e1reas m\u00e1s desatendidas por las investigaciones relacionadas al dise\u00f1o de la instrucci\u00f3n (Jonassen, 2004). Estas destrezas son de particular inter\u00e9s en el desarrollo del aprendizaje adulto y la ense\u00f1anza en el nivel graduado. Algunos te\u00f3ricos han propuesto el uso de estrategias (andamios cognitivos) basados en tecnolog\u00edas que sirvan para apoyar estos procesos.<\/span><\/p>\n

El presente estudio pretendi\u00f3 poner a prueba las estrategias sugeridas por Lin, Hmelo, Kinzer y Secules (1999), usando cuatro tipos de andamiaje (procesos, apuntes, modelaje y foro social) para facilitar los procesos de soluci\u00f3n de problemas mal estructurados. El estudio se desarroll\u00f3 como un estudio de caso m\u00faltiple, siguiendo el enfoque formativo (Reigeluth y Frick, 1999), enmarcado en el paradigma cualitativo, pero adoptando una metodolog\u00eda mixta. Su intenci\u00f3n era auscultar la efectividad de los andamios en apoyar los procesos de soluci\u00f3n de problemas aut\u00e9nticos del car\u00e1cter mal estructurados mientras se desarrollaba el proyecto del curso en la modalidad en l\u00ednea en la plataforma MOODLE. Se hizo \u00e9nfasis en la herramienta del Wiki.<\/span><\/p>\n

Los resultados sostienen que los andamios fueron efectivos en lograr su prop\u00f3sito. Aquellos que se caracterizaron porapoyar al estudiante en adquirir un dominio profundo, no solamente del contenido, sino de los procesos asociados a \u00e9l y aquellos que le permiten monitorear su propio proceso de soluci\u00f3n de problemas mientras aprenden fueron los m\u00e1s efectivos. Adem\u00e1s, los estudiantes estimaron otros\u00a0aspectos afectivos como importantes para este logro. La herramienta Wiki no produjo los resultados esperados.<\/span><\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/span><\/p>\n

Los procesos de soluci\u00f3n de problemas conforman un \u00e1rea de inter\u00e9s particular en el desarrollo del aprendizaje adulto y la ense\u00f1anza en el nivel graduado. Para algunos te\u00f3ricos como David Jonassen (2004) el aprender a solucionar problemas es posiblemente la destreza m\u00e1s importante que los estudiantes puedan desarrollar. Tambi\u00e9n se\u00f1ala que los educadores han ignorado por a\u00f1os justamente el ense\u00f1ar c\u00f3mo aprender esta destreza tan importante.<\/span><\/p>\n

Seg\u00fan Ge y Land (2003) algunas estrategias han demostrado ser efectivas como recursos de andamiaje para los procesos de soluci\u00f3n de problemas, tales como el modelado, el uso de apuntes y las preguntas guiadas generadas por estudiantes. Sin embargo, se\u00f1alan que estas investigaciones rara vez han indagado la efectividad de estas estrategias en la soluci\u00f3n del tipo de problemas caracterizados como\u00a0mal estructurados<\/em>, considerados como m\u00e1s caracter\u00edsticos del tipo de problemas complejos que se confrontan en la vida diaria.<\/span><\/p>\n

Un problema se considera mal estructurado si cualquiera de sus tres componentes b\u00e1sicos (estado inicial, operadores y estado meta) no se especifica claramente en la situaci\u00f3n problema. Estos problemas no cuentan con metas ni condiciones preestablecidas, poseen soluciones m\u00faltiples, o m\u00faltiples brechas de soluci\u00f3n, o simplemente no tienen soluci\u00f3n. Su principal caracter\u00edstica es que presentan incertidumbre acerca de cu\u00e1les conceptos, reglas y principios son necesarios para la soluci\u00f3n o para c\u00f3mo se organizan. Estos problemas no ofrecen reglas generales o principios para describir o predecir los resultados de la mayor\u00eda de los casos y requieren que los estudiantes emitan juicios acerca del problema y que defiendan sus juicios expresando sus opiniones personales y creencias (Jonassen, 1997).<\/span><\/p>\n

Jonassen (1999) sugiere el uso de tres estrategias para facilitar los procesos de construcci\u00f3n del conocimiento y la soluci\u00f3n de problemas del car\u00e1cter mal estructurados en ambientes abiertos de aprendizaje, mediados por tecnolog\u00edas: el modelado de procesos, el ofrecer gu\u00eda y las estrategias de andamiaje. El modelado de procesos propone ejemplificar en forma conductual o expl\u00edcita la ejecutoria o conducta o ejemplificar los procesos cognitivos encubiertos que la tarea de soluci\u00f3n de problemas requiere. El ofrecer gu\u00eda implica motivar, incentivar, proveer retroalimentaci\u00f3n, dar orientaci\u00f3n, provocar la reflexi\u00f3n y la articulaci\u00f3n de lo aprendido. De las tres estrategias, el ofrecer gu\u00eda se considera como la menos precisa, siendo un concepto un poco ambiguo. Los andamios cognitivos proveen sistemas temporales para apoyar el aprendizaje del estudiante y su ejecutoria, m\u00e1s all\u00e1 de las capacidades del aprendiz. Los andamios cognitivos se orientan a facilitar los procesos de reflexi\u00f3n. Desde el punto de vista de los recursos tecnol\u00f3gicos, la integraci\u00f3n de andamios cognitivos a la experiencia de aprendizaje plantea un cierto grado de manipulaci\u00f3n de la tarea por parte del sistema que componen estos recursos. Los procesos de an\u00e1lisis cognitivos de las tareas de aprendizaje permiten y facilitan la identificaci\u00f3n de los procesos mentales que necesiten ser suplantados por un andamio cognitivo. El modelaje se enfoca en la ejecutoria del experto; el ofrecer gu\u00eda se enfoca en la ejecutoria del estudiante; el andamiaje cognitivo se considera un acercamiento sistem\u00e1tico para apoyar al estudiante, enfoc\u00e1ndose en la tarea, el ambiente, el maestro y el aprendiz.<\/span><\/p>\n

De igual forma Lin, Hmelo, Kinzer y Secules (1999) sugieren que la tecnolog\u00eda puede proveer un andamiaje poderoso para facilitar la reflexi\u00f3n tanto individual como colaborativa, de cuatro formas: a) mediante exhibiciones de los procesos, (b) usando apuntes o pistas para los procesos, (c) proveyendo modelos de los procesos, y (d) proveyendo un foro para el di\u00e1logo social reflexivo. Argumentan que un enfoque de sistemas que combine estas t\u00e9cnicas diferentes de andamiaje pueden hacerlas m\u00e1s poderosas que cuando sean usadas en forma individual. En el estudio conducido por Ge y Land (2003) ellas indican que el uso de estrategias como el modelado y monitoreo por parte del instructor pueden proveer andamiajes adecuados a los procesos de hacer preguntas, elaborar, explicar, construir argumentos, proveer retroalimentaci\u00f3n constructiva y el auto monitoreo del aprendizaje.<\/span><\/p>\n

La reflexi\u00f3n cr\u00edtica, pilar del proceso transformador en el aprendizaje adulto (Mezirow, 2000), es otro de los objetivos que persigue la formaci\u00f3n de un estudiante del nivel graduado. El poder de la reflexi\u00f3n en los procesos de aprendizaje es un fen\u00f3meno ya reconocido por te\u00f3ricos y practicantes de la educaci\u00f3n (Dewey, 1933). El desarrollo de la autonom\u00eda y el aprendizaje auto dirigido en el estudiante adulto requiere de la capacidad para pensar en forma racional y reflexiva, para analizar evidencia y emitir juicios; requiere, adem\u00e1s, de la capacidad para conocerse a s\u00ed mismo y ser libre para formar y expresar una opini\u00f3n; y finalmente, para ser capaz de actuar en el mundo (Tennant y Pogson, 1995). Siendo el desarrollo de la autonom\u00eda y el aprendizaje auto dirigido una de las metas de la ense\u00f1anza de los adultos, \u00e9sta favorece el fomento de la reflexi\u00f3n profunda y cr\u00edtica como proceso facilitador del cambio transformador en su aprendizaje (Brookfield, 1995; Cranton, 1996; Mezirow y Asociados, 1990; Mezirow y Asociados, 2000). Aunque la reflexi\u00f3n no es un fin en s\u00ed misma (Lin et al.,1999), \u00e9sta es considerada la clave principal para el aprendizaje como producto de la experiencia (Schon, 1983).<\/span><\/p>\n

Mezirow (1990) establece que la mayor parte de nuestro conocimiento como adultos proviene de nuestros esfuerzos por solucionar problemas que nos permitan acomodarnos a los cambios r\u00e1pidos y continuos de la vida. Por lo tanto, la manera en que nosotros definimos y solucionamos los problemas se convierte en el contexto para casi todo nuestro aprendizaje. De aqu\u00ed la importancia en distinguir entre los tres niveles de reflexi\u00f3n, al solucionar problemas: la reflexi\u00f3n acerca del contenido, la reflexi\u00f3n acerca de los procesos y la reflexi\u00f3n acerca de los supuestos o premisas que sostienen nuestros entendimientos, sentimientos y acciones. La reflexi\u00f3n cr\u00edtica es aquella que tiene que ver con la reflexi\u00f3n acerca de nuestras premisas, la reflexi\u00f3n acerca de las razones, el por qu\u00e9, de las cosas que hacemos, sentimos, creemos y pensamos, as\u00ed como sus consecuencias.<\/span><\/p>\n

Tanto la reflexi\u00f3n cr\u00edtica como los procesos de soluci\u00f3n de problemas del car\u00e1cter mal estructurados, pueden ser auxiliadas por recursos tecnol\u00f3gicos, cuando estos sean apoyados por recursos meta cognitivos expl\u00edcitamente dise\u00f1ados con esa intenci\u00f3n. Otros factores parecen incidir en la efectividad de cualquier dise\u00f1o instruccional, como lo son la motivaci\u00f3n personal y la destreza en el manejo de las herramientas tecnol\u00f3gicas (Negr\u00f3n, 2008).<\/span><\/p>\n

La literatura apunta hacia la necesidad de continuar explorando los efectos del uso de estrategias de andamiaje en los procesos de soluci\u00f3n de problemas y explorar los escenarios de problemas reales o aut\u00e9nticos, aquellos que se caracterizan, por lo general, por ser de car\u00e1cter poco estructurados o mal estructurados. Seg\u00fan Jonassen (2004), la literatura relacionada al dise\u00f1o instruccional para la soluci\u00f3n de problemas es casi inexistente.<\/span><\/p>\n

La presente investigaci\u00f3n se condujo como un estudio de caso formativo m\u00faltiple (dos grupos de investigaci\u00f3n independientes) en la modalidad de investigaci\u00f3n en acci\u00f3n, para la prueba del modelo sugerido por la investigaci\u00f3n de Lin et al. (1999) y siguiendo las recomendaciones de Ge y Land (2003). Se quiso explorar la efectividad de la aplicaci\u00f3n de andamios cognitivos como facilitadores del proceso de soluci\u00f3n de problemas en el ambiente ofrecido por el curso EDU618-Evaluaci\u00f3n de procesos y productos educativos<\/em>– del Programa Graduado en Sistemas de Instrucci\u00f3n y Tecnolog\u00eda Educativa de la Universidad del Sagrado Coraz\u00f3n, en San Juan, Puerto Rico. El curso propone a los estudiantes organizarse en quipos para trabajar en el desarrollo de un proyecto, vinculados a una organizaci\u00f3n de base comunitaria (estrategia de aprendizaje en servicio) y responder a las necesidades expresadas por estas organizaciones, que requieren el dise\u00f1o, producci\u00f3n y evaluaci\u00f3n formativa de materiales y recursos educativos. El curso demanda de los estudiantes que act\u00faen como\u00a0expertos<\/em>\u00a0frente a las necesidades presentadas por las organizaciones, procediendo con el an\u00e1lisis de la situaci\u00f3n problema, delimitando el alcance de su intervenci\u00f3n, dise\u00f1ando y delineando un producto, someti\u00e9ndolo a evaluaci\u00f3n formativa durante cada fase de su dise\u00f1o y desarrollo, y sometiendo su producto final al escrutinio y juicio p\u00fablico. Al culminar su experiencia los estudiantes deben presentar por lo menos un primer prototipo del producto mejorado ante la consideraci\u00f3n de los representantes de las organizaciones para las cuales trabajaron. El contexto que se provee para el aprendizaje a trav\u00e9s del curso es aut\u00e9ntico y los estudiantes deben aproximarse a los problemas actuando como lo har\u00edan los expertos en el campo del dise\u00f1o de la instrucci\u00f3n. Los problemas que confrontan no est\u00e1n definidos de antemano, por lo cual son considerados del tipo mal estructurados.<\/span><\/p>\n

El curso se ofrece en modalidad h\u00edbrida, combinando encuentros presenciales con virtuales facilitados por la plataforma de administraci\u00f3n de cursos conocida como MOODLE y su particular herramienta de trabajo colaborativo del Wiki. Adem\u00e1s utiliza de otros recursos y herramientas propias de esta plataforma. La investigaci\u00f3n se llev\u00f3 a cabo mediante la observaci\u00f3n de dos casos, la primera durante el mes de junio de la sesi\u00f3n de verano de 2008 y una segunda implantaci\u00f3n de seguimiento entre enero y mayo de 2009. La sesi\u00f3n de verano se extiende desde inicios de mayo hasta mediados de julio, pero la autorizaci\u00f3n para desarrollar la investigaci\u00f3n solamente se otorga para el mes de junio.<\/span><\/p>\n

La presente investigaci\u00f3n parti\u00f3 de una valoraci\u00f3n de los procesos formativos en la proposici\u00f3n de teor\u00edas para la ense\u00f1anza (Reigeluth y Frick, 1999). Parti\u00f3, adem\u00e1s, de un entendimiento de que los estudiantes aprenden pensando y que las tecnolog\u00edas son herramientas que pueden facilitar ese proceso en la medida en que \u00e9stas se utilicen apropiadamente con esos fines (Jonassen, 1999).<\/span><\/p>\n

Problema de investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

Esta investigaci\u00f3n se propuso estudiar c\u00f3mo se pueden mejorar los procesos de soluci\u00f3n de problemas aut\u00e9nticos y mal estructurados de estudiantes de maestr\u00eda utilizando estrategias de andamiaje que asuman las cuatro formas sugeridas por Lin et al. (1999). El ambiente de aprendizaje colaborativo fue facilitado por la herramienta de Wiki en l\u00ednea de la plataforma de cursos MOODLE, mientras los estudiantes trabajaban en la soluci\u00f3n de un problema aut\u00e9ntico, integrando materiales educativos a un proyecto de car\u00e1cter social. Espec\u00edficamente la primera parte de la investigaci\u00f3n interesaba saber: \u00bfCu\u00e1les estrategias de andamiaje (exhibiciones de procesos; apuntes de procesos; modelos de procesos; y un foro para el di\u00e1logo social reflexivo) resultan m\u00e1s\u00a0efectivas\u00a0<\/strong>para los estudiantes al proponer alternativas de soluci\u00f3n a los problemas reales planteados por la situaci\u00f3n? \u00bfCu\u00e1les estrategias de andamiaje resultan m\u00e1s\u00a0eficaces<\/strong>\u00a0en un ambiente de aprendizaje abierto colaborativo del tipo Wiki? \u00bfCu\u00e1les de las estrategias de andamiaje resultan m\u00e1s\u00a0atractivas<\/strong>\u00a0para los estudiantes? \u00bfCu\u00e1les estrategias de andamiaje\u00a0favorecen<\/strong>\u00a0el desarrollo de destrezas de pensamiento reflexivo profundo y cr\u00edtico? Para la segunda implantaci\u00f3n de los andamios en 2009, se a\u00f1adi\u00f3 una pregunta de investigaci\u00f3n: \u00bfC\u00f3mo perciben los estudiantes la efectividad de los andamios al usarse en forma integrada?<\/span><\/p>\n

M\u00e9todo general de investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

Vista general del m\u00e9todo usado<\/span><\/strong><\/p>\n

Reigeluth y Frick (1999) plantean que el tipo de investigaci\u00f3n denominada investigaci\u00f3n formativa es el m\u00e9todo m\u00e1s apropiado para crear y mejorar las teor\u00edas del dise\u00f1o instruccional. Este tipo de investigaci\u00f3n es una forma de la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n que tiene como intenci\u00f3n mejorar la teor\u00eda para el dise\u00f1o de las pr\u00e1cticas y procesos instruccionales. Su intenci\u00f3n es orientar la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n y su adecuaci\u00f3n se juzga en t\u00e9rminos de su efectividad, su eficacia y su atractivo.<\/span><\/p>\n

La presente investigaci\u00f3n se condujo como una investigaci\u00f3n formativa, siguiendo la modalidad de estudio de caso m\u00faltiple, en el cual se dise\u00f1\u00f3 la experiencia siguiendo las pautas se\u00f1aladas por Lin, et al. (1999) sobre c\u00f3mo la tecnolog\u00eda puede servir a los recursos de andamiaje. La experiencia se llev\u00f3 a cabo en el ambiente tecnol\u00f3gico virtual provisto por la plataforma de administraci\u00f3n de cursos en l\u00ednea MOODLE. En la sesi\u00f3n de verano 2008 participaron 11 estudiantes de un total de 14.\u00a0<\/strong>Tres estudiantes se negaron a participar de la investigaci\u00f3n (aportar con sus datos) por diversas razones personales. La segunda etapa de implantaci\u00f3n de los recursos de andamiaje se llev\u00f3 a cabo en una secci\u00f3n subsiguiente del curso (enero de 2009), con nuevos estudiantes. En esta segunda implantaci\u00f3n participaron 10 en la entrevista grupal y la apreciaci\u00f3n de los andamios cognitivos integrados al curso. Siguiendo las recomendaciones de Reigeluth y Frick (1999), se procedi\u00f3 con la metodolog\u00eda sugerida con la intenci\u00f3n de mejorar una teor\u00eda existente. Se hizo una aproximaci\u00f3n a la investigaci\u00f3n como un caso dise\u00f1ado de acuerdo al modelo.<\/span><\/p>\n

Procedimiento general de investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

La metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n combin\u00f3 diversas t\u00e9cnicas, asumiendo el paradigma cualitativo como el paradigma predominante, pero integrando t\u00e9cnicas cuantitativas en ciertas instancias del proceso. Seg\u00fan H\u00e9nandez-Sampieri, Fern\u00e1ndez-Collado y Baptista-Lucio (2003), la gran ventaja del modelo de enfoque dominante es que se enriquecen tanto la recolecci\u00f3n de los datos como su an\u00e1lisis. De igual manera, se presta para hacer an\u00e1lisis mediante la triangulaci\u00f3n por medio de diferentes fuentes de datos. Esto aporta credibilidad a los mismos.<\/span><\/p>\n

El presente informe recoge la investigaci\u00f3n llevada a cabo durante ambas partes y resume los hallazgos de ambas instancias. Al comienzo de cada instancia, se procedi\u00f3 con la observaci\u00f3n de los grupos para determinar el conocimiento pre representaci\u00f3n del problema. En la primera etapa solamente se realiz\u00f3 el an\u00e1lisis de tareas para determinar los andamios cognitivos necesarios. Luego, en ambas etapas, se procedi\u00f3 con la implantaci\u00f3n de los andamios cognitivos durante el desarrollo del curso y posteriormente se procedi\u00f3 a determinar el elemento de conocimiento post representaci\u00f3n del problema de los equipos de trabajo y validar la efectividad general de los andamios cognitivos en apoyar la soluci\u00f3n de problemas de los estudiantes.<\/span><\/p>\n

Procedimientos de la primera etapa de la investigaci\u00f3n.<\/span><\/strong><\/p>\n

Durante el desarrollo de la investigaci\u00f3n en su primera etapa, se llev\u00f3 a cabo una serie de actividades siguiendo la aplicaci\u00f3n del m\u00e9todo formativo adoptado. El curso hab\u00eda iniciado en el mes de mayo, pero las actividades apoyadas con andamios cognitivos se propusieron para la actividad de trabajo en equipo que iniciaba en junio. Para los prop\u00f3sitos de este informe, esta primera etapa se subdividi\u00f3 en tres fases que se describen a continuaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

M\u00e9todos de la primera parte<\/span><\/strong><\/p>\n

Fase 1: An\u00e1lisis de tareas y propuesta de andamios cognitivos.<\/span><\/strong><\/p>\n

Como parte de los procesos del dise\u00f1o de la instrucci\u00f3n, el dise\u00f1o y desarrollo de los andamios cognitivos inici\u00f3 con el proceso de an\u00e1lisis de tareas. En los procedimientos de an\u00e1lisis de tareas se persigue tener una idea de c\u00f3mo sucede el aprendizaje relacionado a la tarea de aprendizaje. Jonassen, Tessmer y Hannunm (1999) lo definen como \u201c\u2026 a process of analyzing and articulating the kind of learning that you expect the learners to know how to perform (p. 3)\u201d. El proceso de an\u00e1lisis de tareas sigui\u00f3 un formato multi m\u00e9todos, combinando procesos y t\u00e9cnicas tanto cualitativas como cuantitativas. El acercamiento al an\u00e1lisis de tareas adoptado fue mucho m\u00e1s c\u00f3nsono con los modelos de an\u00e1lisis de tareas sustentados por la teor\u00eda de actividad, que parte de un entendimiento del contexto como elemento esencial de este proceso (Jonassen, Tessmer & Hannunm, 1999). Esto dio curso al dise\u00f1o y desarrollo de los diferentes recursos de andamiaje cognitivo sujetos a investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

En el caso bajo estudio, la tarea de aprendizaje requiere el dise\u00f1o y desarrollo parcial del proceso de evaluaci\u00f3n formativa para un producto educativo. \u00c9sta es considerada como una tarea de soluci\u00f3n de problemas aut\u00e9nticos en equipos de trabajo. As\u00ed que se opt\u00f3 por considerar, no solamente las destrezas relacionadas a la soluci\u00f3n de problemas y los conocimientos b\u00e1sicos del contenido relacionado a los procesos de evaluaci\u00f3n formativa, sino que a su vez se consideraron las destrezas cognitivas para el desempe\u00f1o efectivo de los procesos de trabajo en equipo como una actividad importante en la soluci\u00f3n de este tipo de problemas. Para el an\u00e1lisis de la tarea desde la perspectiva del contenido y sus procesos, se us\u00f3 de los procedimientos de an\u00e1lisis mediante jerarqu\u00edas de aprendizaje originalmente propuesto por Gagn\u00e9 (1985).\u00a0E<\/strong>l objetivo de instrucci\u00f3n primario que da base a la experiencia de trabajo en equipo se describe como: \u201cDesarrollar un plan de evaluaci\u00f3n formativa para el dise\u00f1o y desarrollo del primer prototipo de un recurso educativo incorporando recursos electr\u00f3nicos.\u201d Del an\u00e1lisis jer\u00e1rquico de tareas se derivaron unos andamios cognitivos para apoyar a los estudiantes en el manejo de los procedimientos y desarrollo de su experiencia educativa concerniente al objetivo del curso que orienta la experiencia del proyecto mayor.<\/span><\/p>\n

Para el an\u00e1lisis de la actividad de trabajo en equipo se usaron como marco de referencia las destrezas cognitivas del funcionamiento de los equipos identificadas por Klein (2000). Estas destrezas cognitivas de los equipos son: (1) control de la atenci\u00f3n, la comunicaci\u00f3n y el manejo de la informaci\u00f3n; (2) conocimiento compartido de la situaci\u00f3n o problema; (3) modelos mentales compartidos; (4) aplicaci\u00f3n de estrategias y heur\u00edsticas para tomar decisiones, solucionar problemas y planificar;\u00a0<\/strong>y, (5) meta cognici\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Los procedimientos de an\u00e1lisis de tareas jer\u00e1rquicos no son aplicables a los ambientes que presentan tareas de soluci\u00f3n de problemas aut\u00e9nticos, mal-estructurados. Esto es debido a que en problemas de esta naturaleza es imposible determinar de antemano cu\u00e1l es el\u00a0espacio del problema<\/em>\u00a0(Seitamaa-Hakkarainen<\/em>, 2000). La soluci\u00f3n de este tipo de problemas requiere de los estudiantes destrezas cognitivas que le permitan enmarcar el problema en un contexto particular, partiendo de representaciones inicialmente confusas y ambiguas, hasta lograr una representaci\u00f3n de la situaci\u00f3n que sea manejable y conducente a la operacionalizaci\u00f3n de posibles soluciones.<\/span><\/p>\n

A ra\u00edz de esta perspectiva, se parti\u00f3 de la idea de que la tarea requer\u00eda acercamientos multi met\u00f3dicos para descifrar los apoyos o andamios cognitivos requeridos por los grupos de estudiantes trabajando en sus proyectos del curso (posici\u00f3n c\u00f3nsona con la teor\u00eda de actividad). Se inici\u00f3 por determinar el conocimiento de los equipos de trabajo. Blickensderfer et al. (2000) definen el\u00a0conocimiento de un equipo\u00a0<\/em>como el conocimiento compartido entre los miembros de ese equipo. Este conocimiento est\u00e1 compuesto por dos tipos de conocimiento: el conocimiento existente antes de llevar a cabo la tarea; y el conocimiento y comprensi\u00f3n que se genera en forma din\u00e1mica durante la ejecuci\u00f3n de la tarea. El conocimiento pre tarea toma en consideraci\u00f3n los modelos mentales sostenidos por el equipo antes de iniciar la tarea, sus expectativas y las actitudes que las nutren y las posibles destrezas que como equipo poseen. Partiendo de este enfoque hacia el entendimiento de los equipos como entidades inteligentes, se procedi\u00f3 a diagnosticar el estado de conocimiento pre tarea de los grupos. De estas apreciaciones del funcionamiento de cada uno de los grupos y el an\u00e1lisis de las deficiencias en el conocimiento pre tarea, se identificaron las destrezas que habr\u00edan de apoyarse mediante el desarrollo e instalaci\u00f3n en el curso en l\u00ednea de andamios cognitivos.<\/span><\/p>\n

La situaci\u00f3n general de los grupos al inicio de la tarea, se percibi\u00f3 como confusa. No ten\u00edan claro qu\u00e9 se esperaba de ellos. No sab\u00edan a ciencia cierta cu\u00e1l ser\u00eda el resultado final de su proyecto; se percib\u00eda ansiedad. Durante las primeras dos semanas, no usaron de los espacios provistos en el curso en l\u00ednea para informar de los avances de su trabajo como equipos. Prevalece el entendimiento de la profesora como autoridad y fuente de conocimiento; no se percibe como parte del equipo. Se hizo evidente que la dificultad mayor de los grupos en este momento inicial estaba relacionada a la comunicaci\u00f3n y el manejo de la informaci\u00f3n. Se\u00f1ala Klein (2000) que \u00e9sta es una de las destrezas cognitivas de grupos m\u00e1s importantes para los equipos cuya funci\u00f3n principal es la de planificaci\u00f3n; el desarrollo de modelos mentales comunes y la meta cognici\u00f3n son las otras destrezas cr\u00edticas para los equipos de planificaci\u00f3n. M\u00e1s adelante, los estudiantes hicieron su Primer Informe de Progreso en reuni\u00f3n presencial.<\/span><\/p>\n

A ra\u00edz de esta presentaci\u00f3n se analiz\u00f3 el estado de situaci\u00f3n para cada grupo de trabajo. Para este an\u00e1lisis se us\u00f3 como referencia y punto de partida la escala desarrollada por la Academia de la Fuerza A\u00e9rea de los Estados Unidos (1995)\u00a0para estimar los niveles de ejecutoria individual al enmarcar y resolver problemas mal estructurados. Se desarroll\u00f3 una escala usando como base estos mismos criterios, pero dirigida a grupos de trabajo en lugar de a individuos. Los criterios de la escala son: estructura del problema, perspectivas personales, conciencia del contexto del problema, estructura del problema, representaci\u00f3n del espacio del problema, acercamiento al espacio del problema, atribuci\u00f3n de fracasos, generaci\u00f3n de alternativas de soluci\u00f3n, el uso de herramientas para enmarcar el problema y las soluciones, y la confianza y compromiso con las soluciones. Se hizo un recuento narrativo de las presentaciones y las interpretaciones de la profesora respecto al estado de desarrollo de cada proyecto, el entendimiento de los participantes de los grupos respecto a la naturaleza del problema, y las destrezas cognitivas de grupos demostradas hasta este momento, siguiendo las destrezas cognitivas identificadas por Klein (2000).<\/span><\/p>\n

En resumen del an\u00e1lisis del estado preliminar se determin\u00f3 que los proyectos se encontraban en su etapa inicial de planificaci\u00f3n, con algunos adelantos en la pre-producci\u00f3n o dise\u00f1o del primer prototipo del producto. Durante esta primera etapa, aproximadamente el 70% de los grupos hab\u00edan enmarcado y definido el problema y presentado opciones de soluci\u00f3n, sin ser todav\u00eda validadas contra los recursos y limitaciones disponibles para ellos. El restante 30% aproximadamente, todav\u00eda no hab\u00eda capturado la esencia de la naturaleza del problema que confrontaban. Tambi\u00e9n se observ\u00f3 que los estudiantes necesitaban apoyo en las destrezas relacionadas a la comunicaci\u00f3n y manejo de la informaci\u00f3n, as\u00ed como en desarrollar un conocimiento compartido de la situaci\u00f3n problema y las estrategias meta cognitivas que les permitir\u00edan lograr el trabajo propuesto.<\/span><\/p>\n

Como resultado del proceso general de an\u00e1lisis de tareas, se desarrollaron cuatro estrategias de andamiaje cognitivo (Lin et al, 1999), con siete andamios cognitivos para facilitar tanto el dominio del contenido b\u00e1sico como los procesos relacionados al mismo y facilitar los procesos de los trabajos de equipo. Estas fueron integradas al curso en su forma virtual en MOODLE. Las estrategias fueron: (a) Exhibiciones de procesos (tecnolog\u00edas que convierten un aprendizaje t\u00e1cito en un aprendizaje expl\u00edcito y evidente. incluyen la exhibici\u00f3n de procesos de soluci\u00f3n de problemas y procesos de pensamiento); (b) Uso de apuntes de los procesos\u00a0(se\u00a0<\/strong>refieren a dise\u00f1os en los cuales la tecnolog\u00eda plantea preguntas apropiadas y gu\u00eda a los estudiantes a organizar, monitorear y evaluar sus propios procesos de soluci\u00f3n de problemas mientras aprenden); (c) Modelado de procesos (donde expertos modelan los procesos para los aprendices novicios que est\u00e1n aprendiendo acerca de ese mismo dominio); y (d) Di\u00e1logo social reflexivo (el individuo reflexiona sobre sus propios esfuerzos y tambi\u00e9n sobre los esfuerzos relacionados a las metas de su grupo). El Anejo A presenta una tabla que hace un resumen y breve descripci\u00f3n de los siete andamios cognitivos desarrollados para esta investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Fase 2: Aplicaci\u00f3n de los andamios cognitivos durante el desarrollo del curso.<\/span><\/strong><\/p>\n

Los andamios se fueron desarrollando y se hicieron disponibles a los estudiantes en el momento en que la profesora los estim\u00f3 como necesarios. Durante la primera sesi\u00f3n (junio de 2008), los andamios se desarrollaron a la par con el desarrollo del curso, en un per\u00edodo aproximado de cuatro semanas. Tanto en la primera sesi\u00f3n como en la segunda, la secuencia de presentaci\u00f3n de los andamios se mantuvo igual.<\/span><\/p>\n

Fase 3: Determinaci\u00f3n del elemento de conocimiento post representaci\u00f3n del problema de los equipos de trabajo.<\/span><\/strong><\/p>\n

A los efectos de poder determinar el grado de conocimiento generado por los estudiantes ya lograda la representaci\u00f3n del problema, o lo que Blickensderfer et al. (2000) denominan\u00a0conocimiento post representaci\u00f3n del problema<\/em>, se procedi\u00f3 en forma similar a la descrita para la determinaci\u00f3n del grado de\u00a0conocimiento pre tarea<\/em>\u00a0generado por los grupos de trabajo. Se analizaron los contenidos de las comunicaciones electr\u00f3nicas y participaciones en foros, as\u00ed como los informes presenciales de progreso, la efectividad de la propuesta y las destrezas cognitivas de equipo. Mediante este an\u00e1lisis se pretend\u00eda poder evidenciar el progreso de los estudiantes en su proceso de reflexi\u00f3n y si hab\u00edan logrado evidenciar ser capaces de enmarcar y proponer soluciones al problema mal estructurado que la tarea del curso les presentaba, especialmente por el apoyo brindado por los andamios cognitivos integrados al curso.<\/span><\/p>\n

En este an\u00e1lisis se pudo determinar que las diversas formas de comunicaci\u00f3n electr\u00f3nicas establecidas en el curso en forma directa (foros y chats) o como formas alternas (correo-e y comunicaciones sincr\u00f3nicas en MSN) fueron utilizadas mayormente por los estudiantes con los siguientes prop\u00f3sitos: para informar las tareas rendidas, para aclarar dudas con la profesora, para solicitar ayuda a la profesora en alg\u00fan procedimiento, para reportar problemas t\u00e9cnicos, o para la b\u00fasqueda de retroalimentaci\u00f3n inmediata de parte de la profesora. Tambi\u00e9n se usaban para darse est\u00edmulo y apoyo entre ellos mismos, creando un ambiente de camarader\u00eda entre estudiantes y profesora.<\/span><\/p>\n

En algunas instancias se utilizaron para evidenciar sobre sus procesos del trabajo en equipo, reafirmando as\u00ed las decisiones tomadas y reflejando que hab\u00edan reflexionado acerca de la naturaleza del problema. Especialmente las comunicaciones sincr\u00f3nicas a trav\u00e9s de MSN sirvieron la funci\u00f3n de auxiliar a los estudiantes en el proceso de establecer el alcance de sus expectativas para el proyecto de clase, permiti\u00e9ndoles enmarcar mejor el problema, mucho mejor que las comunicaciones del tipo correo-e<\/em>. Las comunicaciones v\u00eda el CHAT tambi\u00e9n facilitaron este prop\u00f3sito.<\/span><\/p>\n

Seg\u00fan la apreciaci\u00f3n de la profesora, en muy escasas ocasiones estas comunicaciones reflejaron procesos cognitivos profundos que identificaran avances en sus procesos de reflexi\u00f3n profunda y cr\u00edtica. Seg\u00fan Cranton (1996) se identifican tres niveles de la reflexi\u00f3n: sobre los contenidos, sobre los procesos y sobre los supuestos. El nivel de reflexi\u00f3n demostrado por los grupos se limitaba a la reflexi\u00f3n acerca del contenido y en algunas ocasiones al nivel de reflexi\u00f3n meta cognitivo o de procesos, pero la reflexi\u00f3n cr\u00edtica o reflexi\u00f3n acerca de los supuestos no se evidenci\u00f3 en estas comunicaciones.<\/span><\/p>\n

En la entrevista grabada en v\u00eddeo existe evidencia de c\u00f3mo los estudiantes reflexionaron acerca de sus propios procesos, tanto personales como de grupo. Aunque no hacen atribuci\u00f3n a ning\u00fan recurso en particular, hablan acerca de c\u00f3mo la experiencia del curso en l\u00ednea con estas herramientas integradas, les permiti\u00f3 auto examinarse y aceptar abiertamente su responsabilidad por su propio aprendizaje. He aqu\u00ed algunas muestras editadas de estas intervenciones en la entrevista grabada: \u201cEsto de trabajar a distancia es algo novedoso\u2026 y muchas veces tendemos a resistirnos al cambio\u2026\u201d\u00a0<\/em>Otra estudiante se\u00f1al\u00f3: \u201cAl ser la primera vez que tomamos cursos en l\u00ednea\u2026nosotros tenemos que estar m\u00e1s en la disposici\u00f3n de tomar estos cursos y a la vez de orientarnos de c\u00f3mo tomarlos\u2026<\/em>\u201d Finalmente otro de los estudiantes se\u00f1al\u00f3: \u201cTenemos que ser m\u00e1s proactivos en este tipo de cursos y cambiar paradigmas\u2026Tenemos que ser m\u00e1s proactivos y m\u00e1s abiertos\u2026<\/em>romper paradigmas, \u00a1que no es f\u00e1cil!<\/em>\u201d<\/span><\/p>\n

Es evidente que los grupos incursionaron en procesos de reflexi\u00f3n, llev\u00e1ndoles a desarrollar un conocimiento compartido acerca de la tarea. Los procesos de reflexi\u00f3n individual se reflejaban en los procesos de grupo.<\/span><\/p>\n

Se tuvo evidencia del grado en que los estudiantes lograron enmarcar y proponer soluciones al problema mal estructurado y el reconocimiento de la incertidumbre y ambig\u00fcedad. La siguiente comunicaci\u00f3n a trav\u00e9s del correo-e evidencia el tipo de situaciones que los estudiantes confrontaban en el proceso de enmarcar el problema mal estructurado: \u201cReconozco que al comienzo de cualquier curso, cada arranque, tiende a ser un poquito estresante, un poquito pesado, porque en ocasiones t\u00fa no tienes claro al 100% lo que t\u00fa esperas y posiblemente lo que t\u00fa esperas no es lo que es o lo que esperas es lo que es, pero no tienes seguridad de cu\u00e1l va a ser el rumbo que vas a tomar\u2026<\/em>\u201d Aqu\u00ed se evidencia c\u00f3mo este estudiante ha capturado la naturaleza incierta del problema aut\u00e9ntico que se le presenta. Desconoce el estado inicial de las cosas, desconoce con certeza lo que se espera (estado meta) o, de tener claro la meta deseada, las operaciones que han de llevarse a cabo son desconocidas tambi\u00e9n.<\/span><\/p>\n

En ocasiones, confrontaban dificultades en poder articular las expectativas del proyecto de clase con las expectativas manifestadas por los representantes de las Organizaciones. Se sent\u00edan ansiosos y buscaban articular la multiplicidad de expectativas con los recursos de los cuales dispon\u00edan. La propuesta de evaluaci\u00f3n, seg\u00fan fue presentada en el WIKI disponible para ello, fue evaluada usando una r\u00fabrica dise\u00f1ada a estos fines (Anejo B).<\/span><\/p>\n

Cuando se combinan en triangulaci\u00f3n las observaciones hechas durante la presentaci\u00f3n del informe de la propuesta, las comunicaciones asincr\u00f3nicas y sincr\u00f3nicas, y los resultados de la evaluaci\u00f3n usando la r\u00fabrica, es evidente la consistencia entre estas observaciones. Los estudiantes en su mayor\u00eda lograron enmarcar adecuadamente el problema y proponer una soluci\u00f3n adecuada, seg\u00fan facilitados por los andamios cognitivos desarrollados para el curso. A\u00fan as\u00ed, a pesar de sus avances, recurr\u00edan a la autoridad representada en la profesora como proceso de validaci\u00f3n de sus posturas y acciones. Son estudiantes auto-dirigidos, pero no independientes. El curso lo toman en su segundo o tercer trimestre en el Programa y para muchos la estrategia de ense\u00f1anza adoptada en el curso entra en conflicto con el paradigma de ense\u00f1anza y aprendizaje al que est\u00e1n acostumbrados. Tambi\u00e9n para muchos es su primera experiencia trabajando en el contexto de aprendizaje en l\u00ednea.<\/span><\/p>\n

Resultados de la determinaci\u00f3n de la efectividad de los andamios cognitivos (junio de 2008)<\/span><\/strong><\/p>\n

La determinaci\u00f3n de la efectividad, la eficacia, el atractivo y la profundidad de los andamios fue el foco principal de esta investigaci\u00f3n. Adem\u00e1s interesaba saber c\u00f3mo funcionaban estos recursos en un ambiente de aprendizaje abierto colaborativo del tipo Wiki y cu\u00e1les favorec\u00edan el desarrollo de destrezas de pensamiento reflexivo profundo y cr\u00edtico. Para facilitar el proceso de establecimiento de consistencia en la interpretaci\u00f3n de los resultados obtenidos para contestar las preguntas de investigaci\u00f3n, se procedi\u00f3 a triangular tres fuentes de datos. El proceso de triangulaci\u00f3n es una de las t\u00e9cnicas que aumenta la credibilidad de los datos en la investigaci\u00f3n formativa. Se usaron tanto fuentes de datos cualitativas como cuantitativas. Para llevar a cabo la triangulaci\u00f3n se tom\u00f3 la encuesta de la primera parte de la entrevista realizada en la \u00faltima sesi\u00f3n de clases como una primera fuente de datos; la segunda parte de la entrevista consistente en preguntas de contestaci\u00f3n libre, se convirti\u00f3 en la segunda fuente de datos; y las diversas comunicaciones en l\u00ednea (chats, foros, correos-e y conversaciones sincr\u00f3nicas en MSN) como la tercera fuente de datos.<\/span><\/p>\n

Efectividad, eficacia, atractivo y profundidad de los andamios.<\/span><\/strong><\/p>\n

Para la primera fuente de datos se us\u00f3 una escala de siete puntos para cuatro categor\u00edas generales o atributos de los andamios cognitivos. Las cuatro categor\u00edas o atributos fueron:\u00a0su efectividad<\/em><\/strong>\u00a0(entendida como el grado en que el andamio logr\u00f3 la intenci\u00f3n para la cual fue propuesto),\u00a0su eficacia<\/em><\/strong>\u00a0(entendida como el grado de esfuerzo, energ\u00eda y tiempo requerido por este andamio en relaci\u00f3n a su efectividad),\u00a0su atractivo<\/em><\/strong>\u00a0(entendido como cu\u00e1n agradable result\u00f3 ser el andamio), y\u00a0su profundidad<\/em><\/strong>\u00a0(entendida como el grado en que logr\u00f3 estimular pensamientos reflexivos profundos y cr\u00edticos). En la segunda parte de la entrevista, los participantes evaluaron libremente los andamios. Se llevaron a cabo cuatro rondas de discusi\u00f3n, orientando cada ronda con una pregunta gu\u00eda o una combinaci\u00f3n de preguntas simples. A continuaci\u00f3n se presentan los resultados obtenidos de esta triangulaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La Tabla 1 demuestra que los andamios del tipo exhibici\u00f3n de procesos (uno y cuatro) y los del tipo apuntes de procesos (tres y seis) fueron considerados por los estudiantes como m\u00e1s efectivos, eficaces, atractivos y profundos. Estos alcanzaron sobre un 90% en valor absoluto de la escala total. Muy cerca siguieron los andamios dos y siete, con un porcentaje de valor absoluto en la escala total sobre 80%. El andamio que pareci\u00f3 no alcanzar un porcentaje alto en la estimaci\u00f3n de los estudiantes fue el andamio cinco, con un 75% en valor absoluto de la escala total. Esto puede haberse debido a que estos recursos se instalaron un poco tarde y los estudiantes no supieron cu\u00e1l era su verdadera funci\u00f3n. Los andamios del tipo exhibici\u00f3n de procesos y de apuntes de procesos resultaron ser los m\u00e1s efectivos.<\/span><\/p>\n

Tabla 1<\/strong><\/p>\n

\n

Resultados de evaluaci\u00f3n de los andamios seg\u00fan cuatro criterios<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\n

Andamio<\/p>\n<\/td>\n

Efectividad<\/td>\n\n

Eficacia<\/p>\n<\/td>\n

\n

Atractivo<\/p>\n<\/td>\n

Profundidad<\/td>\nMediana<\/td>\n% abs<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
#1- Enfocando el problema<\/td>\n\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

65<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

70.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

91<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#2- Entrevista Casanova<\/td>\n\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

62<\/p>\n<\/td>\n

\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

66.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

86<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#3- Preguntas de entrevista<\/td>\n\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

71<\/p>\n<\/td>\n

\n

60<\/p>\n<\/td>\n

\n

69<\/p>\n<\/td>\n

\n

70.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

91<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#4- Auto-evalua destrezas de equipo.<\/td>\n\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

65<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

70.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

91<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#5- Foro de discusi\u00f3n de temas<\/td>\n\n

57<\/p>\n<\/td>\n

\n

56<\/p>\n<\/td>\n

\n

58<\/p>\n<\/td>\n

\n

60<\/p>\n<\/td>\n

\n

57.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

75<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#6- Plan de evaluaci\u00f3n formativa<\/td>\n\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

71.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

92<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#7- Chats semanales<\/td>\n\n

68<\/p>\n<\/td>\n

\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

67<\/p>\n<\/td>\n

\n

57<\/p>\n<\/td>\n

\n

65.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

84<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Mediana<\/td>\n\n

72<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

\n

65<\/p>\n<\/td>\n

\n

70<\/p>\n<\/td>\n

<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

N= 11<\/span><\/p>\n

Nota. Cada escala alcanzaba un valor m\u00e1ximo de 7 puntos. El valor absoluto m\u00e1ximo por escala es de 77 puntos. El porcentaje absoluto parte del valor absoluto m\u00e1ximo de 77 y toma como base el valor de la mediana.<\/span><\/p>\n

Los an\u00e1lisis de correlaci\u00f3n del tipo Pearson demuestran que los criterios de efectividad y eficacia correlacionan a un r = 0.90, siendo estos dos criterios los que alcanzaron el nivel de correlaci\u00f3n m\u00e1s alto. Los estudiantes tienden a entender que el andamio logra su intenci\u00f3n en proporci\u00f3n con el grado de esfuerzo, energ\u00eda y tiempo que le dedican. No ocurre as\u00ed con los andamios considerados como que cumplen con su prop\u00f3sito y los que logran estimular en ellos sus pensamientos reflexivos profundos y cr\u00edticos. La correlaci\u00f3n entre la percepci\u00f3n de la efectividad y la profundidad de los andamios solamente alcanz\u00f3 un r = 0.70, considerada como una buena correlaci\u00f3n, aunque moderada. De igual manera, los estudiantes estiman que si los andamios son eficaces (requiere de ellos esfuerzo intelectual), entonces hay una tendencia moderada a estimular en ellos sus pensamientos reflexivos y cr\u00edticos, para un r = 0.71. La eficacia y el atractivo parecen no establecer una relaci\u00f3n muy fuerte, asumiendo valores r = 0.48, as\u00ed como las caracter\u00edsticas de atractivo y profundidad, para un r = 0.26. Esto se\u00f1ala hacia una tendencia a no percibir el atractivo de los andamios como un factor cr\u00edtico de entre sus cuatro atributos esenciales. La Tabla 2 recoge los resultados de estas correlaciones.<\/span><\/p>\n

Tabla 2<\/strong><\/span><\/p>\n

Coeficientes de correlaci\u00f3n Pearson entre criterios<\/span><\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Pearson para:<\/td>\n\n

Valor coeficiente r<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

efectividad\/eficacia<\/td>\n0.90<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
efectividad\/atractivo<\/td>\n<\/td>\n0.59<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
efectividad\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.70<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
eficacia\/atractivo<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.48<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
eficacia\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.71<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
atractivo\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.26<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n


\nTabla 3<\/strong><\/span><\/p>\n

Resultados de la prueba CHI para los andamios tomando la efectividad como lo esperado<\/span><\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n
Criterio<\/td>\n\n

Valor CHI<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

eficacia<\/td>\n\n

0.96<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

atractivo<\/td>\n\n

0.66<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

profundidad<\/td>\n\n

0.90<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Seg\u00fan evidencian los resultados en la Tabla 3, al considerar la efectividad como el factor que sirva de base a lo esperado, la prueba CHI reafirma que el atractivo es poco considerado como atributo cr\u00edtico para la efectividad de los andamios. Esto puede estar en contradicci\u00f3n con el \u00e9nfasis que tradicionalmente se atribuye al atractivo de los recursos instruccionales como factor cr\u00edtico de su efectividad. Sin embargo, la eficacia (el grado de esfuerzo, energ\u00eda y tiempo que le dedican) y la profundidad (el grado en que logr\u00f3 estimular en ellos sus pensamientos reflexivos profundos y cr\u00edticos) alcanzaron valores de CHI = 0.96 y CHI = 0.90 respectivamente, indicando que estas dos caracter\u00edsticas contribuyen altamente a la efectividad de los andamios.<\/p>\n

Estos resultados fueron comparados con los obtenidos en la segunda parte de la entrevista grupal para buscar la consistencia en las relaciones observadas a trav\u00e9s de la escala de apreciaci\u00f3n de los andamios cognitivos. Esta segunda parte de la entrevista fue grabada en v\u00eddeo y luego transcrita para efectos de facilidad de an\u00e1lisis. Una frase o una idea completa se establecieron como unidad de an\u00e1lisis del contenido. Luego de hacer la selecci\u00f3n de frases o segmentos, \u00e9stas se clasificaron en categor\u00edas emergentes mediante la codificaci\u00f3n abierta (Strauss y Corbin, 1990). El Anejo C presenta la tabla con el resumen de las expresiones de los estudiantes y las categor\u00edas evidenciadas en sus manifestaciones. Esta secci\u00f3n fue orientada por cuatro preguntas que se usan de referencia para organizar e interpretar los datos recogidos y que aparecen en este mismo anejo.<\/span><\/p>\n

Otra vez, en la entrevista grabada, los andamios seis y uno y la combinaci\u00f3n de los andamios dos y tres fueron considerados por los estudiantes como los m\u00e1s efectivos. Esta secci\u00f3n permiti\u00f3 abundar sobre las posibles razones por las cuales los consideraron as\u00ed. Algunas de las categor\u00edas de razones fueron: la accesibilidad que ofrecen; que facilitan lo presencial, lo social y el intercambio; facilitan el monitoreo de parte de la profesora; permiten que la profesora y estudiantes ofrezcan retroalimentaci\u00f3n constructiva; porque responden a necesidades de aprendizaje espec\u00edficas de los estudiantes; permiten modelar procesos para los estudiantes; facilitan el conocimiento procedimental adem\u00e1s del conocimiento declarativo; favorecen el monitoreo meta cognitivo de los estudiantes; incorporan una variedad de recursos multimedios que apelan a una variedad de sentidos; porque son atractivos; favorecen la colaboraci\u00f3n en las tareas; y algunos permiten cierto grado de interactividad con el medio.<\/span><\/p>\n

Del an\u00e1lisis de las diversas formas de comunicaci\u00f3n en l\u00ednea utilizadas (chats, foros, correo-e y comunicaciones en MSN) entre los estudiantes y la profesora, se pudo constatar la consistencia de los resultados demostrados previamente. Se analizaron estas comunicaciones para determinar las categor\u00edas presentes en ellas que fueran consistentes con la apreciaci\u00f3n ya evidenciada en las dos fuentes de datos previos, culminando as\u00ed con el proceso de triangulaci\u00f3n para esta parte del an\u00e1lisis de los resultados de la investigaci\u00f3n hasta el momento. Algunos extractos de comunicaciones editadas de los CHATS muestran la percepci\u00f3n sostenida por los estudiantes referentes a la efectividad de la integraci\u00f3n del andamio de la entrevista a un experto (modelaje de procesos), seguida de unas preguntas (gu\u00eda de procesos) y el trabajo en el Wiki, revalidando las impresiones presentadas anteriormente.\u00a0\u201c<\/strong>Tengo una mejor visi\u00f3n de nuestro trabajo<\/em>\u201d\u2026<\/strong>\u00a0\u201cSi me encanto yo pude ver los videos y creo que es una buena forma de trasmitir conocimientos waoooo\u2026<\/em><\/span><\/p>\n

El contexto de aprendizaje ofrecido por el WIKI.<\/span><\/strong><\/p>\n

La herramienta del WIKI se propuso como el contexto principal donde los estudiantes desarrollar\u00edan el trabajo en forma colaborativa. Inicialmente los estudiantes usaron la herramienta como un espacio para instalar documentos terminados, no en proceso de elaboraci\u00f3n. Ante la novedad o lo desconocido, los estudiantes procedieron \u201casimilando\u201d (para usar la nomenclatura de Piaget) la experiencia sin modificar sus esquemas usuales. Por ejemplo, un estudiante comenta en la entrevista lo siguiente: \u201c\u2026 por ejemplo, muchas de las asignaciones desde el WIKI\u2026 nos llam\u00e1bamos por celular para ponernos de acuerdo y termin\u00e1bamos reuni\u00e9ndonos presencialmente\u2026\u201d<\/em>\u00a0Otra estudiante abunda sobre esto y dice: \u201c\u2026 sab\u00edamos lo del WIKI, pero no sub\u00edamos los trabajos al WIKI, nos reun\u00edamos, nos envi\u00e1bamos los trabajos por Messenger o por e-mail, pero se nos olvidaba subirlo al WIKI\u2026\u201d\u00a0<\/em>A este momento se manejaba el WIKI como una herramienta tradicional donde se suben los trabajos al sistema MOODLE como tareas en su forma final. Luego del primer informe de progreso se pudo constatar el uso m\u00e1s frecuente del WIKI y las modificaciones en los estilos de los grupos al manejar la herramienta. A pesar de todo, la investigadora todav\u00eda guarda la idea de que los estilos no se modificaron en su totalidad y que la herramienta del WIKI no fue usada por todos los grupos en su \u00f3ptima capacidad. La resistencia al cambio se hace evidente, como fue reconocida a su vez por algunos de los propios estudiantes en la entrevista grabada. Este fen\u00f3meno se perfila a su vez como una potencial \u00e1rea de investigaci\u00f3n futura.<\/span><\/p>\n

Conclusiones de la primera etapa (junio de 2008)<\/span><\/strong><\/p>\n

En resumen, la efectividad de los andamios qued\u00f3 evidenciada por los resultados obtenidos durante la primera implantaci\u00f3n de los recursos. En el proceso de la investigaci\u00f3n surgieron nuevos factores de gran inter\u00e9s para la investigadora, que aportaban a la validaci\u00f3n del modelo sugerido por Lin et al. (1999). A continuaci\u00f3n los hallazgos y conclusiones de la primera etapa de la investigaci\u00f3n y algunos asuntos que quedaron pendientes para la segunda implantaci\u00f3n del curso usando los andamios cognitivos. Aunque los procesos relacionados a la soluci\u00f3n de problemas mal estructurados no se distingu\u00edan como preguntas de investigaci\u00f3n aparte de las otras propuestas, este aspecto es considerado de gran importancia para el enfoque formativo adoptado en la investigaci\u00f3n y el contexto de aprendizaje provistos mediante los recursos de andamios.<\/span><\/p>\n

Procesos de enmarcaci\u00f3n del problema.<\/span><\/strong><\/p>\n

Los estudiantes, como grupos de trabajo, lograron apoyarse unos a otros en el proceso de determinar la situaci\u00f3n provista por el tipo de problema que confrontaban. Tambi\u00e9n establecieron las metas del proyecto partiendo de una reconsideraci\u00f3n de sus expectativas como grupo, considerando aquellas que estaban a su alcance. Esto evidenci\u00f3 la capacidad de los grupos para analizar la situaci\u00f3n problema, apoyados por los andamios cognitivos, y determinar los alcances de la misma. Adem\u00e1s, fueron capaces como grupos, auxiliados por los recursos de andamios, de determinar las formas como podr\u00edan dar soluci\u00f3n al problema identificado. Los estudiantes evidenciaron haber logrado capturar la naturaleza del problema mal estructurado, enmarcarlo adecuadamente y proveer soluciones adecuadas en respuestas a las necesidades expresadas por los representantes de las Organizaciones. Se entiende que estos procesos fueron auxiliados por los recursos de andamios cognitivos.<\/span><\/p>\n

Procesos de reflexi\u00f3n.<\/span><\/strong><\/p>\n

Cranton (1996) rese\u00f1a los tres niveles de la reflexi\u00f3n y los describe como la reflexi\u00f3n acerca de la descripci\u00f3n del problema, la reflexi\u00f3n acerca de las estrategias usadas para resolver el problema y la reflexi\u00f3n acerca de la relevancia del problema mismo. Aunque la reflexi\u00f3n como proceso no se hace evidente en forma directa, las expresiones de los estudiantes demostraron no solamente que reflexionaron acerca de los contenidos relacionados a los problemas (tanto en su plano individual como en grupo), sino que tambi\u00e9n reflexionaron en torno a sus propios procesos cognitivos y procesos de acci\u00f3n. La integraci\u00f3n de los andamios facilit\u00f3 el proceso de reflexi\u00f3n acerca del contenido del problema y de los procesos instrumentales y meta cognitivos necesarios para solucionarlo. No obstante, solamente algunos parecieron alcanzar niveles donde se cuestionaran sus propios esquemas mentales frente a las nuevas experiencias, evidenciando lo que parece implicar los inicios de cambios profundos en sus paradigmas, favoreciendo el aprendizaje transformador. El entendimiento de la investigadora es que esta forma de reflexionar no se estimula a trav\u00e9s de los curr\u00edculos tradicionales de formaci\u00f3n acad\u00e9mica y los estudiantes no acostumbran ejercer este tipo de proceso reflexivo. Los andamios cognitivos usados no evidenciaron favorecerlo en esta investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Efectividad de los andamios cognitivos.<\/span><\/strong><\/p>\n

Los andamios cognitivos sirvieron como herramientas altamente efectivas para los estudiantes, quienes los valoraron grandemente. La\u00a0efectividad\u00a0<\/em>como caracter\u00edstica de los andamios cognitivos (entendida como el grado en que el andamio logr\u00f3 la intenci\u00f3n para la cual fue propuesto) correlacion\u00f3 altamente con la\u00a0eficacia<\/em>\u00a0(el grado de esfuerzo, energ\u00eda y tiempo que le dedican) y la\u00a0profundidad<\/em>\u00a0(el grado en que logr\u00f3 estimular en ellos sus pensamientos reflexivos profundos y cr\u00edticos). El\u00a0atractivo<\/em>, como caracter\u00edstica de los andamios, no correlacion\u00f3 significativamente con su efectividad. Hubo diferencias marcadas en la efectividad de los andamios, seg\u00fan la percepci\u00f3n de los estudiantes. Aquellos andamios dirigidos a apoyar el entendimiento y dominio del contenido y sus procesos relacionados se percibieron como mucho m\u00e1s efectivos que aquellos que estaban dirigidos a facilitar los procesos de di\u00e1logo reflexivo.<\/span><\/p>\n

Efectividad del ambiente colaborativo tipo WIKI en la soluci\u00f3n de problemas.<\/span><\/strong><\/p>\n

El ambiente provisto por el WIKI se consider\u00f3 como muy propio para el trabajo colaborativo, pero todav\u00eda la herramienta no es usada en su forma \u00f3ptima como recurso de trabajo colaborativo. Algunos estudiantes parecen no acostumbrarse totalmente a ella. Amerita m\u00e1s atenci\u00f3n como herramienta para los cursos en l\u00ednea.<\/span><\/p>\n

Procedimientos de la segunda etapa de la investigaci\u00f3n (2009)<\/span><\/strong><\/p>\n

En la segunda implantaci\u00f3n de los andamios cognitivos ya modificados propuesta para enero de 2009, se enfoc\u00f3 la investigaci\u00f3n hacia validar la idea expresada por Lin, et al (1999) de que la integraci\u00f3n de los andamios como sistemas resulta ser m\u00e1s efectiva que si fuesen usados individualmente. A las preguntas generales de la primera parte de la investigaci\u00f3n se a\u00f1adi\u00f3 la pregunta: \u00bfC\u00f3mo perciben los estudiantes la efectividad de los andamios al usarse en forma integrada?<\/span><\/p>\n

M\u00e9todos de la segunda parte<\/span><\/strong><\/p>\n

Al igual que en la primera etapa, se observ\u00f3 inicialmente el funcionamiento de los grupos y se determin\u00f3 que demostraban destrezas adecuadas en los trabajos de grupo, por lo que se procedi\u00f3 a hacer visibles los andamios seg\u00fan se estimaba pertinente. El andamio n\u00famero cuatro \u2013Auto evaluaci\u00f3n de destrezas de equipo- no se us\u00f3, por estimarse que los grupos funcionaban adecuadamente. Al finalizar la experiencia de aplicaci\u00f3n de los andamios como un sistema integrado en el contexto del curso en l\u00ednea, se procedi\u00f3 con la encuesta y la entrevista para validar la efectividad general de los andamios cognitivos.<\/span><\/p>\n

Resultados, hallazgos y conclusiones de la segunda parte de la investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

Los resultados de las encuestas sobre los andamios cognitivos en la segunda implantaci\u00f3n de los recursos en enero de 2009 fueron consistentes con los resultados de la primera implantaci\u00f3n. La tabla 4 presenta los resultados de la evaluaci\u00f3n de los andamios por los estudiantes durante la segunda implantaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Tabla 4<\/strong><\/span><\/p>\n

Resultados de la evaluaci\u00f3n de los andamios seg\u00fan los cuatro criterios (2009)<\/span><\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\n

Andamio<\/em><\/p>\n<\/td>\n

Efectividad<\/em><\/td>\nEficacia<\/em><\/td>\nAtractivo<\/em><\/td>\nProfundidad<\/em><\/td>\nPromedio<\/td>\nMediana<\/td>\n% abs<\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

#1- Enfocando el problema<\/td>\n

\n

65<\/p>\n<\/td>\n

\n

65<\/p>\n<\/td>\n

\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

64<\/p>\n<\/td>\n

\n

64.25<\/p>\n<\/td>\n

\n

64.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.92<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#2- Entrevista Prof. Casanova<\/td>\n\n

56<\/p>\n<\/td>\n

\n

52<\/p>\n<\/td>\n

\n

45<\/p>\n<\/td>\n

\n

55<\/p>\n<\/td>\n

\n

52<\/p>\n<\/td>\n

\n

53.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.76<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#3- Preguntas de entrevista<\/td>\n\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

64<\/p>\n<\/td>\n

\n

58<\/p>\n<\/td>\n

\n

69<\/p>\n<\/td>\n

\n

63.50<\/p>\n<\/td>\n

\n

63.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.91<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#5- Foro de discusi\u00f3n de temas<\/td>\n\n

58<\/p>\n<\/td>\n

\n

60<\/p>\n<\/td>\n

\n

62<\/p>\n<\/td>\n

\n

59<\/p>\n<\/td>\n

\n

59.75<\/p>\n<\/td>\n

\n

59.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.85<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#6- Plan de evaluaci\u00f3n formativa<\/td>\n\n

66<\/p>\n<\/td>\n

\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

63<\/p>\n<\/td>\n

\n

64<\/p>\n<\/td>\n

\n

64.00<\/p>\n<\/td>\n

\n

63.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.91<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

#7- Chats semanales<\/td>\n\n

56<\/p>\n<\/td>\n

\n

51<\/p>\n<\/td>\n

\n

53<\/p>\n<\/td>\n

\n

51<\/p>\n<\/td>\n

\n

52.75<\/p>\n<\/td>\n

\n

52.0<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.74<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

\n

Mediana<\/p>\n<\/td>\n

\n

60.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

61.5<\/p>\n<\/td>\n

\n

60<\/p>\n<\/td>\n

\n

61.5<\/p>\n<\/td>\n

<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

N= 10<\/span><\/p>\n

Nota. Cada escala alcanzaba un valor m\u00e1ximo de 7 puntos. El valor absoluto m\u00e1ximo por escala es de 70 puntos. El porcentaje absoluto parte del valor absoluto m\u00e1ximo de 70 y toma como base el valor de la mediana.<\/span><\/p>\n

Otra vez, los andamios del tipo exhibici\u00f3n de procesos y apuntes de procesos fueron considerados por los estudiantes como los m\u00e1s eficaces, profundos, efectivos y atractivos. Los resultados atribuibles al andamio dos fueron sorprendentes, reflejando una percepci\u00f3n diferente al primero de los grupos expuestos a este andamio. Otra vez el andamio siete volvi\u00f3 a ocupar el lugar de menor preferencia entre los estudiantes.<\/span><\/p>\n

Tabla 5<\/strong><\/span><\/p>\n

Coeficientes de correlaci\u00f3n Pearson entre criterios 2009 en comparaci\u00f3n con el 2008<\/span><\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
Pearson para:<\/td>\n\n

Valor coeficiente r 2008\/2009<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

efectividad\/eficacia<\/td>\n\n

0.90<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.90<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
efectividad\/atractivo<\/td>\n<\/td>\n0.59<\/td>\n0.75<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
efectividad\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.70<\/td>\n0.85<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
eficacia\/atractivo<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.48<\/td>\n0.84<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
eficacia\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.71<\/td>\n0.93<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
atractivo\/profundidad<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n0.26<\/td>\n0.62<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Nota. Los resultados del 2009 aparecen ennegrecidos<\/span><\/p>\n

Ya instalados como un sistema y funcionando en un contexto m\u00e1s natural en el curso, la apreciaci\u00f3n de los estudiantes parece reflejar un cambio, relacionando la eficacia y el atractivo. En la Tabla 5 se puede observar que los atributos efectividad y eficacia se sostienen como los dos criterios cr\u00edticos de los andamios. Sin embargo, al aplicar la prueba CHI cuadrado estipulando la efectividad como lo esperado, los resultados se asemejan a los del primer grupo, como se ilustra en la Tabla 6. Es evidente que la efectividad de los andamios es m\u00e1s dependiente de la eficacia y profundidad que de su atractivo.<\/span><\/p>\n

Tabla 6<\/strong><\/span><\/p>\n

Resultados comparativos de la prueba CHI en el 2008 y 2009 para los andamios tomando la efectividad como lo esperado<\/span><\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Criterio<\/td>\n\n

Valor CHI<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

<\/td>\n\n

2008<\/p>\n<\/td>\n

\n

2009<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

eficacia<\/td>\n\n

0.96<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.97<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

atractivo<\/td>\n\n

0.66<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.67<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

profundidad<\/td>\n\n

0.90<\/p>\n<\/td>\n

\n

0.95<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

En la entrevista grabada, los estudiantes valoraron otra vez la efectividad de aquellos andamios dirigidos a reforzar el dominio del contenido y el desarrollo de destrezas procedimentales. Se favorecen los andamios que tienden a desarrollar el conocimiento procedimental en combinaci\u00f3n con el conocimiento declarativo. De igual manera se expresaron a favor de la integraci\u00f3n de estos como un sistema total, en forma articulada a la experiencia. Como grupo, tomaron iniciativas y recurrieron a herramientas disponibles en la Web (Google Sites, SKYPE y otras) adelant\u00e1ndose a la presentaci\u00f3n de los andamios de foros sociales, a los chats y a los trabajos en el Wiki. Esto marc\u00f3 un cambio en la manera como los andamios se usaron en esta segunda implantaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Resumen y conclusiones de la investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

En general se puede concluir que los procesos de soluci\u00f3n de problemas aut\u00e9nticos y mal estructurados fueron facilitados por los andamios cognitivos cuando estos se usaron en manera integrada a las experiencias del curso en su modalidad en l\u00ednea. La propuesta del modelo de Lin et al. (1999) y las sugerencias hechas por Ge y Land (2003) se sostienen como el resultado de este estudio de caso m\u00faltiple. El uso integrado de la diversidad de tipos de andamios y la diversidad de tareas, resulta ser altamente efectivo. Los andamios integrados facilitaron el desarrollo de las destrezas de soluci\u00f3n de problemas mal estructurados, apoyando a los estudiantes en desarrollar una representaci\u00f3n mental del problema que confrontaban y provey\u00e9ndole espacios para manipular los modelos mentales creados (conocimientos acerca del problema) y probar sus modelos en forma colaborativa en los espacios y escenarios provistos en el curso. Los andamios facilitan el apoyo de estas destrezas. Los andamios cumplieron al proveer para la meta cognici\u00f3n, la soluci\u00f3n de problemas y la construcci\u00f3n de conocimientos. Esta integraci\u00f3n fue el resultado de un proceso profundo de an\u00e1lisis de tareas que precedi\u00f3 al desarrollo de los andamios cognitivos. Estos procesos adoptaron acercamientos tanto tradicionales de elaboraci\u00f3n de jerarqu\u00edas de aprendizaje al estilo de Gagn\u00e9, como acercamientos m\u00e1s constructivos y c\u00f3nsonos con las formas cualitativas de la investigaci\u00f3n, como el an\u00e1lisis de los procesos de grupos y las tareas cognitivas de equipos que se fundament\u00f3 en la teor\u00eda de la actividad (Jonassen, 1999). Estos procesos fueron claves en el \u00e9xito alcanzado a trav\u00e9s de estos recursos de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

Los procesos de reflexi\u00f3n se estimularon parcialmente a trav\u00e9s de las estrategias de andamiaje. Solamente se evidenciaron procesos de reflexi\u00f3n acerca de los contenidos y los procesos, pero no as\u00ed la reflexi\u00f3n cr\u00edtica. La falta de exposici\u00f3n a este tipo de reflexi\u00f3n a trav\u00e9s de sus a\u00f1os de preparaci\u00f3n acad\u00e9mica previa parece ser el factor m\u00e1s influyente en este resultado. Este es un factor a considerar en la adaptaci\u00f3n de los andamios para futuros grupos o en el desarrollo de nuevos andamios cognitivos dirigidos a capacitar a los estudiantes en estos procesos de reflexi\u00f3n cr\u00edtica.<\/span><\/p>\n

Es evidente que los andamios logran su intenci\u00f3n en proporci\u00f3n con el grado de esfuerzo, energ\u00eda y tiempo que demandan al estudiante (eficacia) y\u00a0el grado en que estimulan en ellos sus pensamientos reflexivos profundos y cr\u00edticos (profundidad). Los andamios m\u00e1s efectivos en apoyar los procesos de soluci\u00f3n de problemas mal estructurados son aquellos que apoyan al estudiante en adquirir un dominio profundo, no solamente del contenido, sino de los procesos asociados a \u00e9l. De esta forma, de los tipos de andamios sugeridos por\u00a0Lin et al. (1999), los estudiantes percibieron como m\u00e1s efectivos aquellos que les permit\u00edan hacer evidente un aprendizaje t\u00e1cito (andamios de exhibici\u00f3n de procesos) y aquellos que le permiten monitorear su propio proceso de soluci\u00f3n de problemas mientras aprenden (andamios de apuntes de procesos). Adem\u00e1s, los estudiantes consideran que estos facilitaron\u00a0la presencia social, que alivian el aislamiento y permiten el desarrollo de un sentido de comunidad, aspectos afectivos importantes para los procesos de soluci\u00f3n de problemas en equipos de trabajo.\u00a0De esta forma se facilitan los esfuerzos de los estudiantes por construir su conocimiento.<\/span><\/p>\n

La herramienta de Wiki en l\u00ednea de la plataforma de cursos MOODLE no funcion\u00f3 como era esperado. Los estudiantes no utilizaron la herramienta como una que facilita el trabajo colaborativo, sino que la usaron m\u00e1s bien como una herramienta tradicional de someter tareas finales para evaluaci\u00f3n. Hubo gran resistencia al uso de la herramienta del Wiki, al tiempo que adoptaban otras maneras alternas de trabajo en equipo. Las herramientas y recursos de la Web 2.0 pueden jugar un papel altamente significativo en facilitar los procesos mentales de los estudiantes, sirviendo de puentes entre sus capacidades y las tareas de aprendizaje. Los recursos alternos informales que provee la Web 2.0 parecen se\u00f1alar una tendencia que, para la fecha de publicaci\u00f3n de este informe, se hace cada vez m\u00e1s evidente y delinea una brecha para nuevas investigaciones.<\/span><\/p>\n

Finalmente, es evidente que el uso de los recursos de andamios cognitivos es un proceso din\u00e1mico y constante que requiere grandes esfuerzos de parte del dise\u00f1ador de la instrucci\u00f3n y el docente. Cada individuo, cada grupo, cada sesi\u00f3n de cursos, es diferente y demanda recursos diferentes. El constante cambio tecnol\u00f3gico impone reconsideraciones de los escenarios de aprendizaje y sus recursos. Esto constituye un reto para los dise\u00f1adores instruccionales y los docentes, muy especialmente cuando se dise\u00f1a para facilitar la soluci\u00f3n de problemas del car\u00e1cter mal estructurados. El espacio sigue abierto a la investigaci\u00f3n futura. La integraci\u00f3n de andamios cognitivos basados en las nuevas tecnolog\u00edas de las redes de informaci\u00f3n y los entornos de la Web son escenarios v\u00edrgenes para este tipo de investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Referencias<\/span><\/p>\n

Blickensderfer, E., Cannon-Bowers, J. A., Salas, E. & Baker, D.P. (2000). Analyzing Knowledge Requirements in Team Tasks. En J. M. Schraagen, S. F. Chipman y V. L. Shalin (EDs.),\u00a0Cognitive Task Analysis\u00a0<\/em>(p.431-447). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.<\/span><\/p>\n

Brookfield, S. D. (1995).\u00a0Becoming a Critically Reflective Teacher<\/em>. San Francisco: Jossey-Bass.<\/span><\/p>\n

Brookfield, S. D. (2000).\u00a0Transformative Learning as Ideology Critique<\/em>. Paper presented at the Third Annual Conference on Transformative Learning: Challenges of Practice: Transformative Learning in Action, October 26-28, 2000 Teachers College Columbia University, Nueva York.<\/span><\/p>\n

Cranton, P. (1996).\u00a0Professional Development as Transformative Learning.\u00a0<\/em>San Francisco: Jossey-Bass.<\/span><\/p>\n

Dewey, J. (1933).\u00a0How we Think<\/em>. Boston: Heath.<\/span><\/p>\n

Gagn\u00e9, R. M. (1985).\u00a0The Conditions of Learning (4th<\/sup>\u00a0ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.<\/em><\/span><\/p>\n

Ge, X. & Land, S. M. (2003).\u00a0Scaffolding Students\u2019 Problem-Solving Processes in an Ill-Structured Task Using Question Prompts and Peer Interactions,\u00a0<\/em>ETR&D, Vol. 51, No. 1, pp. 21-38.<\/span><\/p>\n

Hern\u00e1ndez Sampieri,R., Fern\u00e1ndez Collado, C. & Baptista Lucio, P. (2003).\u00a0Metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n<\/em>. M\u00e9xico: McGraw Hill.<\/span><\/p>\n

Jonassen, D.\u00a0(1997).\u00a0Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes.\u00a0Educational Technology Research and Development,<\/em>\u00a045<\/em>(1), 65-94.<\/span><\/p>\n

Jonassen, D. (1999). Designing Constructivists Learning Environments.<\/em>\u00a0En Charles M. Reigeluth (Ed.),\u00a0Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory<\/em>, (Vol. 2, pp. 217-239). New Jersey: Lawrence Erlbaum.<\/span><\/p>\n

Jonassen, D. (2004).\u00a0Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide.<\/em>\u00a0San Francisco, CA: John Wiley & Sons, Inc.<\/span><\/p>\n

Jonassen, D., Tessmer, M. & Hannum, W. (1999).\u00a0Task Analysis Methods for Instructional Desing.\u00a0<\/em>New Jersey: Lawrence Erlbaum Asociados.<\/span><\/p>\n

Klein, Gary (2000). Cognitive Task Analysis of Teams. En J. M. Schraagen, S. F. Chipman & V. L. Shalin (EDs.),\u00a0Cognitive Task Analysis<\/em>\u00a0(pp.417-429). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.<\/span><\/p>\n

Lin, X., Hmelo, C , Kinzer, C.K. & Secules, T.J. (1999). Designing Technology to Support Reflection.\u00a0Educational Technology Research & Development<\/em>, 47, 3, 43-62.<\/span><\/p>\n

Mezirow, J. & Asociados (1990).\u00a0Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning.<\/em>\u00a0San Francisco: Jossey-Bass.<\/span><\/p>\n

Mezirow, J. & Asociados (2000).\u00a0Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress.<\/em>\u00a0San Francisco: Jossey-Bass.<\/span><\/p>\n

Negr\u00f3n, L. (2008). \u201cLa presencia social en un Seminario virtual a nivel graduado<\/em>\u201d. (Tesis de maestr\u00eda sin publicar). Universidad del Sagrado Coraz\u00f3n, San Juan, PR.<\/span><\/p>\n

Reigeluth, C. M. & F., T.W. (1999). Formative Research: A Methodology for Creating and Improving Design Theories. En C. M. Reigeluth (Ed.),\u00a0Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory,<\/em>\u00a0(Vol. 2, pp. 633-651). New Jersey: Lawrence Erlbaum.<\/span><\/p>\n

Sch\u00f6n, D. A. (1983).\u00a0The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action<\/em>. New York: Basic Books.<\/span><\/p>\n

Seitamaa-Hakkarainen., P. (2000).\u00a0\u201cWeaving Design Process as a Dual space Search\u201d,\u00a0<\/em>Adapted from P. Seitamaa-Hakkarainen,\u00a0Department of Home Economics and Craft Science Research Reports 6. University of Helsinki, 2000.<\/em>Recuperado de\u00a0<\/span>http:\/\/mlab.taik.fi\/polut\/Yhteiskunnalliset\/teoria_ill_defined_complex.html<\/span><\/a>.<\/span><\/p>\n

Strauss, A. & Corbin, J. (1990).\u00a0Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques<\/em>. California: Sage Publications.<\/span><\/p>\n

Tennant, M. & Pogson, P. (1995).\u00a0Learning and Change in the Adult Years: A developmental Perspective.<\/em>\u00a0San Francisco: Jossey-Bass.<\/span><\/p>\n

United States Air Force Academy (1995). \u201cOutcomes Assessment Working Group-Ill-defined Problems Rubric<\/em>\u201d. Colorado Springs, CO\u00a0<\/strong>Recuperado de\u00a0<\/span>http:\/\/www.theospi.org\/files\/USAF%20ill%20defined%20problems%20rubric.pdf<\/span><\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

By: Rosa Ojeda, Ph. D.<\/span><\/p>\n

University of the Sacred Heart<\/span><\/p>\n

<\/em><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

S\u00edntesis Los procesos de soluci\u00f3n de problemas, especialmente los problemas que presentan poca o ninguna estructura (mal estructurados), es una de las \u00e1reas m\u00e1s desatendidas por las investigaciones relacionadas al dise\u00f1o de la instrucci\u00f3n (Jonassen, 2004). Estas destrezas son de particular inter\u00e9s en el desarrollo del aprendizaje adulto y la ense\u00f1anza en el nivel graduado. […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[23,12,6],"tags":[],"class_list":["post-222","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-english","category-fall-issue-october-2011","category-volume-ii"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/222","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=222"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/222\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":223,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/222\/revisions\/223"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=222"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=222"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=222"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}