{"id":2114,"date":"2019-11-07T21:40:49","date_gmt":"2019-11-07T21:40:49","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=2114"},"modified":"2019-11-15T14:48:48","modified_gmt":"2019-11-15T14:48:48","slug":"evaluacion-de-un-curso-en-linea-de-matematica-remedial","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/evaluacion-de-un-curso-en-linea-de-matematica-remedial\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n de un curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Remedial"},"content":{"rendered":"

Por: Dr. Liana Iveth Guti\u00e9rrez Moreno
\nUniversidad de Puerto Rico
\nRecinto de Rio Piedras<\/p>\n

Resumen<\/strong><\/p>\n

Este art\u00edculo muestra el proceso de evaluar la efectividad del curso en l\u00ednea Matem\u00e1tica Preuniversitaria desarrollado por el Proyecto Acceso al \u00c9xito de la Universidad de Puerto Rico. La evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 mediante una adaptaci\u00f3n del modelo de evaluaci\u00f3n Contexto, Insumo, Proceso, Producto (CIPP). La pregunta general de investigaci\u00f3n fue: \u00bfCu\u00e1n efectivo es el curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria desarrollado por el Programa Acceso al \u00c9xito de la Universidad de Puerto Rico? Adem\u00e1s, por la naturaleza de esta investigaci\u00f3n, se tuvo 21 preguntas de evaluaci\u00f3n, que se desprenden de la pregunta general, y se distribuyen en cada tipo de evaluaci\u00f3n del modelo aplicado. Esta investigaci\u00f3n se desarroll\u00f3 bajo el dise\u00f1o de estudio de caso de tipo intr\u00ednseco.<\/p>\n

Los hallazgos muestran que el curso es parcialmente efectivo. Adem\u00e1s, no responde a un dise\u00f1o curricular e instruccional previamente establecido. El modelo CIPP requiere que se implemente secuencialmente, cuando se aplica en la evaluaci\u00f3n de un curso en l\u00ednea, pues cada tipo de evaluaci\u00f3n provee informaci\u00f3n relevante para la siguiente. A pesar de que el modelo sugiere, que cada tipo de evaluaci\u00f3n es independiente.
\n
\nPalabras clave<\/strong><\/p>\n

Evaluaci\u00f3n, curso en l\u00ednea, Matem\u00e1tica Remedial, educaci\u00f3n Matem\u00e1tica<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

This article shows the process of evaluating the effectiveness of the Pre university Mathematics online course developed by the Access to Success Project of the University of Puerto Rico. The evaluation was carried out through an adaptation of the evaluation model Context, Input, Process, Product (CIPP). The general research question was: How effective is the Pre University Mathematics online course developed by the Acceso al \u00c9xito Program of the University of Puerto Rico?. In addition, there are 21 evaluation questions, which are derived from the general question, accordingly to the CIPP model. This research was developed under the intrinsic type case study design.<\/p>\n

The findings show that the course is partially effective. Also, it does not respond to a previously established curriculum and instructional design. The CIPP model requires that it be implemented sequentially when applied in the evaluation of an online course, as each type of evaluation provides relevant information for the next.<\/p>\n

Key words<\/strong><\/p>\n

Evaluation, online course, remedial Mathematics, Mathematics education<\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

En Puerto Rico, las universidades ofrecen cursos remediales de Matem\u00e1tica para garantizar que sus estudiantes completen sus grados acad\u00e9micos exitosamente. Estos cursos contribuyen a mejorar los conocimientos y las destrezas b\u00e1sicas de Matem\u00e1tica de los estudiantes, los cuales tal vez presentaron dificultades en la escuela superior, de aqu\u00ed su adjetivo calificativo de \u201cremedial\u201d. Por lo general, la matr\u00edcula de estos cursos son estudiantes de nuevo ingreso que no lograron alcanzar un puntaje m\u00ednimo (impuesto por cada universidad) en la Prueba de Aprovechamiento Acad\u00e9mico (PAA) en Matem\u00e1tica. La cual forma parte de la Prueba de Evaluaci\u00f3n y Admisi\u00f3n Universitaria (PEAU), creada y administrada por el College Board de Puerto Rico y Latinoam\u00e9rica.<\/p>\n

Los estudiantes deben dominar los contenidos y destrezas de cursos previos como Aritm\u00e9tica y \u00c1lgebra, cuando tomen los cursos de Matem\u00e1tica a nivel universitario, tales como Pre-C\u00e1lculo y Estad\u00edstica (Spradlin y Ackerman, 2010). Al ingreso a la universidad, los estudiantes toman como m\u00ednimo, un semestre en cursos remediales y en otras ocasiones hasta un a\u00f1o o m\u00e1s, disminuyendo sus posibilidades de tomar cursos avanzados de Matem\u00e1tica o de su concentraci\u00f3n y retrasa su tiempo de graduaci\u00f3n.<\/p>\n

Considerando la importancia de estos cursos remediales es responsabilidad de las instituciones que los ofrecen, garantizar que el curso responda a las necesidades de los estudiantes sobre el aprendizaje de Matem\u00e1tica. De esta manera, podr\u00e1n seguir su secuencia curricular con la preparaci\u00f3n acad\u00e9mica necesaria para afrontar los nuevos retos de los contenidos matem\u00e1ticos.<\/p>\n

Esta investigaci\u00f3n evalu\u00f3 la efectividad del curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria, desarrollado por el Proyecto Acceso al \u00c9xito de la Universidad de Puerto Rico (UPR). Este tiene el prop\u00f3sito de mejorar la preparaci\u00f3n de los estudiantes de escuela superior. De este modo, pretende incrementar sus posibilidades de continuar estudios postsecundarios, y reducir la probabilidad de tomar cursos de Matem\u00e1tica remedial al ingresar a la universidad.<\/p>\n

El curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria se imparti\u00f3 a estudiantes en los grados escolares de 10mo, 11mo y 12mo en la modalidad h\u00edbrida, a trav\u00e9s del Proyecto Escuela de Verano@UPR en los a\u00f1os 2012, 2014, 2015 y 2016. Un curso h\u00edbrido es aquel donde la proporci\u00f3n del contenido trasmitido en la modalidad en l\u00ednea es del 30% a 79% y el restante de manera presencial (Allen y Seaman, 2015). El Proyecto Escuela de Verano@UPR es una iniciativa del proyecto Acceso al \u00c9xito en colaboraci\u00f3n con el Departamento de Educaci\u00f3n de Puerto Rico, con el prop\u00f3sito de exponer a estudiantes a una experiencia universitaria, que les ayude en el proceso de transici\u00f3n entre la escuela superior y la universidad.<\/p>\n

Los estudiantes participantes proced\u00edan de escuelas p\u00fablicas, privadas o home schools de los municipios en que se encuentren los recintos y unidades de la UPR, que serv\u00edan de sede, y cumpl\u00edan con un ingreso econ\u00f3mico familiar que estuviera bajo el nivel de pobreza (seg\u00fan las escalas que establece el Departamento de Salud de los Estados Unidos de Am\u00e9rica). Estos eran los requisitos establecidos por el College Access Challenge Grant Program, el cual financi\u00f3 el proyecto.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 haciendo una adaptaci\u00f3n del modelo de evaluaci\u00f3n Contexto, Insumo, Proceso, Producto (CIPP), creado por Daniel L. Stufflebeam en la d\u00e9cada de 1960 (Stufflebeam y Shinkfield, 2007). Adem\u00e1s, establece una gu\u00eda para la evaluaci\u00f3n de cursos en l\u00ednea de Matem\u00e1tica, la cual puede replicarse en la evaluaci\u00f3n de otros cursos en este formato.<\/p>\n

Esta investigaci\u00f3n responde a la carencia de modelos o enfoques de evaluaci\u00f3n, aplicados a los cursos en l\u00ednea y a programas educativos en l\u00ednea, en general. Mel\u00e9ndez (2013) menciona que en Puerto Rico la evaluaci\u00f3n de los cursos en l\u00ednea no se realiza a cargo de profesionales apropiados, lo que conlleva realizar evaluaciones que no responden a ning\u00fan modelo o enfoque en particular. Por el contrario, s\u00f3lo se limitan al an\u00e1lisis de datos obtenidos mediante cuestionarios de satisfacci\u00f3n o por las calificaciones de los estudiantes en los cursos, los cuales no se relacionan con el aprendizaje (Mel\u00e9ndez, 2013). Esto \u00faltimo es producto de una confusi\u00f3n con la evaluaci\u00f3n del aprendizaje estudiantil, la cual forma parte del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje y se usa para determinar el grado del aprendizaje de los estudiantes (Sandia, Montilva y Barrios, 2005).<\/p>\n

La siguiente pregunta general sirvi\u00f3 de gu\u00eda a esta investigaci\u00f3n evaluativa: \u00bfCu\u00e1n efectivo es el curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria desarrollado por el Programa Acceso al \u00c9xito de la Universidad de Puerto Rico? Adem\u00e1s, por la naturaleza de la investigaci\u00f3n subyacen 21 preguntas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Adaptaci\u00f3n del Modelo CIPP <\/strong><\/p>\n

El modelo CIPP presenta cuatro tipos de evaluaci\u00f3n: Contexto, Insumo, Proceso y Producto. La evaluaci\u00f3n de Contexto se enfoca en definir los objetivos y determinar cu\u00e1les son las prioridades. La evaluaci\u00f3n de Insumo en crear y\/o mejorar la planificaci\u00f3n. La evaluaci\u00f3n de Proceso en monitorear el desempe\u00f1o y la evaluaci\u00f3n de Producto en juzgar los logros y en tomar decisiones (Stufflebeam y Shinkfield, 2007). En la Tabla 1 se describe la adaptaci\u00f3n del modelo CIPP, para el escenario de un curso en l\u00ednea, basado en la descripci\u00f3n del modelo original y el CIPP Evaluation Model Checklist (Stufflebeam, 2007).<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla 1<\/p>\n

Comparaci\u00f3n del modelo CIPP y la adaptaci\u00f3n para la investigaci\u00f3n <\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Tipo<\/td>\nModelo CIPP<\/td>\nAdaptaci\u00f3n para la investigaci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n
Contexto<\/td>\nDefine el contexto relevante, identifica la poblaci\u00f3n objetivo y eval\u00faa sus necesidades, identifica oportunidades para abordar las necesidades, diagnosticar los problemas subyacentes a las necesidades, y juzga si los objetivos y las prioridades del programa responden de manera adecuada a las necesidades evaluadas<\/td>\n\u2022\u00a0\u00a0 Se enfoca en el dise\u00f1o curricular del curso en l\u00ednea<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Define el prop\u00f3sito del curso, identifica la poblaci\u00f3n y eval\u00faa sus necesidades.<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Define los objetivos del curso, el contenido del curso, el perfil del estudiante y el perfil del instructor del curso.<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Juzga si los objetivos del curso responden a las necesidades de la poblaci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n

Insumo<\/td>\nIdentifica y eval\u00faa las capacidades del sistema y las estrategias alternativas del programa. Eval\u00faa la elecci\u00f3n de dise\u00f1os de procedimientos estrat\u00e9gicos, presupuesto, horario, selecci\u00f3n del personal y los stakeholders<\/em> involucrados en la planificaci\u00f3n<\/td>\n\u2022\u00a0\u00a0 Se enfoca en el dise\u00f1o instruccional del curso en l\u00ednea<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Identifica las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza, t\u00e9cnicas de assessment<\/em> del aprendizaje estudiantil, herramientas tecnol\u00f3gicas en la plataforma donde se desarrolla el curso, medios de acceso al curso de los estudiantes, pericia de los dise\u00f1adores del curso y tiempo de duraci\u00f3n del curso<\/td>\n<\/tr>\n

Proceso<\/td>\nIdentifica o predice defectos en el proceso de dise\u00f1o o su implementaci\u00f3n, proporciona informaci\u00f3n para las decisiones pre programadas, confirma las actividades que funcionan bien, registra y juzga el desarrollo de los eventos y actividades<\/td>\n\u2022\u00a0\u00a0 Identifica o predice problemas con el dise\u00f1o o implementaci\u00f3n del curso<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Proporciona informaci\u00f3n sobre el cumplimiento de las funciones de los instructores del curso y la capacidad de modificar el curso, en base de los hallazgos obtenidos durante la ejecuci\u00f3n<\/p>\n

\u2022\u00a0\u00a0 Registra y juzga el uso de las herramientas tecnol\u00f3gicas disponibles en la plataforma donde se desarrolla el curso<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\nIdentifica los resultados previstos y no deseados; relacionarlos con los objetivos, las necesidades evaluadas y con el contexto, los insumos y la informaci\u00f3n del proceso. Juzga los logros en t\u00e9rminos de factores tales como calidad, valor, probidad, equidad, costo, seguridad y significado<\/td>\n\u2022\u00a0\u00a0 Recoge informaci\u00f3n sobre la experiencia y la satisfacci\u00f3n del estudiante y del instructor del curso en l\u00ednea, as\u00ed como, de los resultados del curso en l\u00ednea para relacionarlos con los objetivos del curso y los hallazgos de las etapas contexto, insumo y proceso.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>Dise\u00f1o, poblaci\u00f3n, muestreo y participantes<\/strong><\/p>\n

En esta investigaci\u00f3n evaluativa se emple\u00f3 el dise\u00f1o de estudio de caso, donde el curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria represent\u00f3 el caso. Seg\u00fan la clasificaci\u00f3n de estudios de caso presentado por Creswell (2012), el tipo de estudio es un caso intr\u00ednseco. Debido a que se investig\u00f3 un curso en l\u00ednea en particular y se centra \u00fanicamente en sus caracter\u00edsticas.<\/p>\n

Los participantes de esta investigaci\u00f3n son: (1) los estudiantes, (2) los instructores del curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria, que participaron del Proyecto Escuela de Verano@UPR en los a\u00f1os 2012 (18 al 29 de junio), 2014 (2 al 20 de junio) y 2015 (1 al 26 de junio) y (3) la Coordinadora del Proyecto Acceso al \u00c9xito. Se hab\u00eda contemplado, la participaci\u00f3n de los dise\u00f1adores del curso en l\u00ednea Matem\u00e1tica Preuniversitaria, pero no respondieron a la solicitud de la investigadora.<\/p>\n

En la Tabla 2 se encuentra la distribuci\u00f3n de los estudiantes y los instructores del curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria, que participaron de la Escuela de Verano@UPR 2012, 2014 y 2015, en cada sede donde se desarroll\u00f3 el proyecto. El tama\u00f1o de la poblaci\u00f3n de estudiantes fue de 675 y de instructores fue 30. La selecci\u00f3n de la muestra de los estudiantes y los instructores fue no probabil\u00edstica; espec\u00edficamente, por conveniencia. El tama\u00f1o de la muestra fue determinado, usando la tabla proporcionada por Krejcie y Morgan (1970), a partir de una poblaci\u00f3n identificada. Por tanto, el tama\u00f1o de la muestra esperada fue de 242 estudiantes y de 28 instructores.<\/p>\n

La Tabla 3 resume la cantidad de participantes y se comparan con la poblaci\u00f3n y la muestra esperada. Adem\u00e1s, identifica la cantidad de personas invitadas a participar de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Tabla 2<\/p>\n

Distribuci\u00f3n de los participantes <\/em>del curso en l\u00ednea de Matem\u00e1tica Preuniversitaria en el Proyecto Escuela de Verano@UPR, por sede<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Sede1<\/sup><\/strong> de la UPR<\/td>\n2012<\/td>\n<\/td>\n2014<\/td>\n<\/td>\n2015<\/td>\n<\/td>\nTotal<\/td>\n<\/tr>\n
Estudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\nEstudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\nEstudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\nEstudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\n<\/tr>\n
Arecibo<\/td>\n23<\/td>\n4<\/td>\n<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n21<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n44<\/td>\n5<\/td>\n<\/tr>\n
Bayam\u00f3n<\/td>\n19<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n19<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
Cayey<\/td>\n29<\/td>\n2<\/td>\n<\/td>\n20<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n14<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n63<\/td>\n4<\/td>\n<\/tr>\n
Humacao<\/td>\n22<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n33<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n55<\/td>\n2<\/td>\n<\/tr>\n
Mayag\u00fcez<\/td>\n45<\/td>\n2<\/td>\n<\/td>\n36<\/td>\n3<\/td>\n<\/td>\n30<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n111<\/td>\n6<\/td>\n<\/tr>\n
Ponce<\/td>\n45<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n27<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n29<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n101<\/td>\n3<\/td>\n<\/tr>\n
R\u00edo Piedras<\/td>\n132<\/td>\n8<\/td>\n<\/td>\n65<\/td>\n3<\/td>\n<\/td>\n61<\/td>\n3<\/td>\n<\/td>\n258<\/td>\n8*<\/td>\n<\/tr>\n
Utuado<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n24<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n–<\/td>\n–<\/td>\n<\/td>\n24<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
Total<\/td>\n315<\/td>\n19<\/td>\n<\/td>\n205<\/td>\n10<\/td>\n<\/td>\n155<\/td>\n7<\/td>\n<\/td>\n675<\/td>\n30<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

1 <\/sup>Se refiere a la unidad o el recinto de la UPR donde se desarroll\u00f3 el proyecto<\/p>\n

* Se consider\u00f3 que tres instructores trabajaron en los tres a\u00f1os<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla 3<\/p>\n

Comparaci\u00f3n entre cantidad de participantes, poblaci\u00f3n y muestra esperada<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nPoblaci\u00f3n<\/td>\nMuestra esperada<\/td>\nParticipantes<\/td>\n<\/tr>\n
Estudiantes<\/td>\n675<\/td>\n242<\/td>\n\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 38** \u00a0 \u00a0 \u00a0 (382 invitados)*<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Instructores<\/td>\n30<\/td>\n28<\/td>\n\n

6
\n(9 invitados)*<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Dise\u00f1adores<\/td>\n5<\/td>\n5<\/td>\n\n

0
\n(3 invitados)*<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Coordinadora<\/td>\n1<\/td>\n1<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

* Cantidad de personas invitadas a participar de la investigaci\u00f3n<\/p>\n

** 50 aceptaron participar de la investigaci\u00f3n, 12 no completaron el cuestionario y se descartaron<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Preguntas y criterios de evaluaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

La Tabla 4 presenta las preguntas de evaluaci\u00f3n que guiaron el trabajo y sus respectivos criterios de evaluaci\u00f3n. Las cuales est\u00e1n divididas en cada tipo de evaluaci\u00f3n del modelo CIPP.<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla 4<\/p>\n

Preguntas y criterios de evaluaci\u00f3n <\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Tipo de evaluaci\u00f3n<\/td>\nPreguntas<\/td>\nCriterios<\/td>\n<\/tr>\n
Contexto<\/td>\n1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfEn qu\u00e9 modo los objetivos del curso responden al prop\u00f3sito del curso?<\/p>\n

2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfQu\u00e9 correspondencia existe entre el contenido y los objetivos del curso?<\/p>\n

3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfQu\u00e9 dificultades con el contenido del curso se identificaron para dise\u00f1arlo?<\/p>\n

4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1l es el perfil de los estudiantes del curso?<\/p>\n

5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1l es el perfil del instructor del curso?<\/td>\n

1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Correspondencia entre los objetivos y el prop\u00f3sito del curso<\/p>\n

2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Correspondencia entre el contenido y los objetivos del curso<\/p>\n

3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Dificultades con el contenido del curso<\/p>\n

 <\/p>\n

4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Perfil de los estudiantes del curso<\/p>\n

 <\/p>\n

5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Perfil del instructor del curso<\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n

Insumo<\/td>\n6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza responden a los objetivos del curso?<\/p>\n

7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo las t\u00e9cnicas de assessment<\/em> del aprendizaje estudiantil corresponden a los objetivos del curso?<\/p>\n

8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1les son las herramientas tecnol\u00f3gicas que provee la plataforma donde se desarroll\u00f3 el curso?<\/p>\n

9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00bfQu\u00e9 correspondencia existe entre la cantidad de contenido y el tiempo de duraci\u00f3n del curso?<\/p>\n

10.\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1l es la pericia de los dise\u00f1adores del curso?<\/p>\n

11.\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1les son los medios para acceder al curso que tienen los estudiantes?<\/p>\n

12.\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1l es el apoyo t\u00e9cnico que provee el curso?<\/td>\n

6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Correspondencia entre las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y los objetivos del curso<\/p>\n

7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Correspondencia entre t\u00e9cnicas de assessment<\/em> del aprendizaje estudiantil y los objetivos del curso<\/p>\n

8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Herramientas tecnol\u00f3gicas de la plataforma<\/p>\n

 <\/p>\n

9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Correspondencia entre cantidad de contenido y tiempo de duraci\u00f3n del curso<\/p>\n

10.\u00a0\u00a0 Pericia de los dise\u00f1adores del curso<\/p>\n

 <\/p>\n

11.\u00a0\u00a0 Acceso al curso por los estudiantes<\/p>\n

 <\/p>\n

12.\u00a0\u00a0 Apoyo t\u00e9cnico del curso<\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n

Proceso<\/td>\n13.\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo se atienden los diversos estilos de aprendizaje en l\u00ednea de los estudiantes?<\/p>\n

14.\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo se atienden las dificultades con el contenido del curso?<\/p>\n

15.\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo se garantiza la comunicaci\u00f3n sincr\u00f3nica y asincr\u00f3nica entre estudiantes y estudiante-instructor?<\/p>\n

16.\u00a0\u00a0 \u00bfC\u00f3mo se provee retroalimentaci\u00f3n al estudiante en el curso?<\/p>\n

17.\u00a0\u00a0 \u00bfEn qu\u00e9 medida los instructores cumplieron con las funciones establecidas en la Gu\u00eda para el instructor<\/em> del curso?<\/p>\n

18.\u00a0\u00a0 \u00bfExiste la opci\u00f3n de hacer cambios o modificaciones en el curso mientras se est\u00e1 ejecutando?<\/p>\n

19.\u00a0\u00a0 \u00bfSe usan apropiadamente las herramientas tecnol\u00f3gicas que provee la plataforma donde se desarroll\u00f3 el curso?<\/td>\n

13.\u00a0\u00a0 Atenci\u00f3n de estilos de aprendizaje en l\u00ednea de los estudiantes<\/p>\n

 <\/p>\n

14.\u00a0\u00a0 Atenci\u00f3n a las dificultades con el contenido del curso<\/p>\n

15.\u00a0\u00a0 Garant\u00eda de comunicaci\u00f3n sincr\u00f3nica y asincr\u00f3nica<\/p>\n

 <\/p>\n

16.\u00a0\u00a0 Retroalimentaci\u00f3n al estudiante<\/p>\n

 <\/p>\n

17.\u00a0\u00a0 Cumplimiento del instructor con funciones<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

18.\u00a0\u00a0 Existencia de opci\u00f3n para hacer cambios o modificaciones del curso<\/p>\n

 <\/p>\n

19.\u00a0\u00a0 Uso de las herramientas tecnol\u00f3gicas que provee la plataforma<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\n20.\u00a0\u00a0 \u00bfEn qu\u00e9 grado se lograron los objetivos del curso?<\/p>\n

21.\u00a0\u00a0 \u00bfCu\u00e1n satisfechos est\u00e1n los estudiantes y los instructores con el curso?<\/td>\n

20.\u00a0\u00a0 Logro de los objetivos<\/p>\n

 <\/p>\n

21.\u00a0\u00a0 Satisfacci\u00f3n de los estudiantes y los instructores con el curso<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Plan de evaluaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n

Para realizar la evaluaci\u00f3n es importante desarrollar un plan de evaluaci\u00f3n usando la adaptaci\u00f3n del modelo CIPP para la evaluaci\u00f3n del curso en l\u00ednea. El plan de evaluaci\u00f3n describe para cada pregunta de investigaci\u00f3n: criterios de evaluaci\u00f3n, fuentes de informaci\u00f3n, t\u00e9cnicas para recoger los datos, tiempo y lugar, as\u00ed como, an\u00e1lisis de datos.<\/p>\n

Las t\u00e9cnicas y los instrumentos para recoger los datos en la investigaci\u00f3n fueron variados. A continuaci\u00f3n, se menciona cada uno de ellos, se describe su construcci\u00f3n y validaci\u00f3n.<\/p>\n

    \n
  1. Revisi\u00f3n de documentos y de m\u00f3dulos del curso en l\u00ednea<\/li>\n<\/ol>\n

    Se dise\u00f1\u00f3 los protocolos de revisi\u00f3n de documentos y los m\u00f3dulos de las nueve unidades que tiene el curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria<\/em>. Los documentos revisados fueron el prontuario del curso, la Gu\u00eda para el instructor<\/em>, el Informe sobre la implantaci\u00f3n del curso en l\u00ednea Matem\u00e1tica Preuniversitaria<\/em> y los informes de las Escuelas de Verano@UPR.<\/p>\n

      \n
    1. Protocolos de entrevista<\/li>\n<\/ol>\n

      Se desarroll\u00f3 dos protocolos para las entrevistas semi estructuradas dirigida a los dise\u00f1adores del curso y la Coordinadora del proyecto. Cada una responde a una planilla de especificaci\u00f3n.<\/p>\n

        \n
      1. Cuestionarios<\/li>\n<\/ol>\n

        Se dise\u00f1\u00f3 dos cuestionarios en l\u00ednea, uno para los estudiantes y otro para los instructores, descritos en la Tabla 5. Se utiliz\u00f3 el portal www.instant.ly, el cual tiene un servicio gratuito y no limita la cantidad de participantes. Adem\u00e1s, provee una adaptaci\u00f3n de su formato para computadora y celular, que facilita el acceso y visualizaci\u00f3n del cuestionario para los participantes.<\/p>\n

        Fuentes de evidencias relacionadas con la validez del uso de los datos<\/em><\/p>\n

        Para recopilar evidencia de la validez relacionada con el contenido, cuatro personas conocedoras (un maestro de Matem\u00e1tica nivel superior, un profesor de Matem\u00e1tica a nivel universitario, una evaluadora educativa y dise\u00f1adora de instrumentos de medici\u00f3n, un profesor de Tecnolog\u00eda en la Educaci\u00f3n) revisaron los \u00edtems y las instrucciones de los cuestionarios. Usaron un formulario con tres criterios o categor\u00edas: Representatividad respecto al componente, relevancia con la pregunta de investigaci\u00f3n y claridad de redacci\u00f3n, as\u00ed como, un espacio para comentarios y\/o recomendaciones. Adem\u00e1s, se recogi\u00f3 evidencia para la validez relacionada con el proceso de respuesta.<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 5<\/p>\n

        Descripci\u00f3n de los cuestionarios de estudiantes e instructores<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n
        Tipo<\/td>\nEstudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\n<\/tr>\n
        Titulo<\/td>\nExperiencia como estudiante del curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria en la Escuela de Verano@UPR<\/td>\nExperiencia como instructor del curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria en la Escuela de Verano@UPR<\/td>\n<\/tr>\n
        Prop\u00f3sito<\/td>\nRecoger informaci\u00f3n sobre su experiencia de aprendizaje a trav\u00e9s de este curso<\/td>\nRecoger informaci\u00f3n sobre su experiencia de ense\u00f1anza del curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria<\/td>\n<\/tr>\n
        \u00cdtems<\/td>\n42 \u00edtems, divididos en tres partes: La primera parte contiene cuatro \u00edtems relacionados con la experiencia previa al curso (participaci\u00f3n en otros cursos en l\u00ednea, uso de herramientas tecnol\u00f3gicas, actividades con la computadora y dificultad en los temas del curso). La segunda parte contiene 33 \u00edtems relacionados con la experiencia durante el curso, de los cuales dos son preguntas abiertas para explorar las dificultades que tuvieron con el contenido del curso y sugerencias para mejorar el mismo. La tercera parte contiene cinco \u00edtems referentes a la informaci\u00f3n demogr\u00e1fica de los participantes.<\/td>\n48 \u00edtems, divididos en tres partes. La primera parte contiene seis \u00edtems relacionados con la experiencia previa al curso (niveles que han ense\u00f1ado cursos de Matem\u00e1tica, experiencia con plataformas para desarrollar cursos en l\u00ednea, participaci\u00f3n en otros cursos en l\u00ednea, uso de herramientas tecnol\u00f3gicas, actividades con la computadora y dificultad de los estudiantes en los temas del curso). La segunda parte contiene 40 \u00edtems relacionados con la experiencia durante el curso, de los cuales cuatros son preguntas abiertas para explorar las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y t\u00e9cnicas de assessment usadas en el curso, dificultades con el contenido matem\u00e1tico del curso que no se consideraron en su dise\u00f1o y sugerencias para mejorarlo. La tercera parte contiene dos \u00edtems referentes a la informaci\u00f3n demogr\u00e1fica de los instructores.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Hallazgos y discusi\u00f3n <\/strong><\/p>\n

        Los hallazgos de esta investigaci\u00f3n se describen siguiendo los tipos de evaluaci\u00f3n del modelo CIPP en su adaptaci\u00f3n a la evaluaci\u00f3n de cursos en l\u00ednea.<\/p>\n

        Contexto <\/em><\/p>\n

        Los hallazgos de la investigaci\u00f3n muestran que el prop\u00f3sito del curso no est\u00e1 bien definido, como se muestra en la Tabla 6. Sin embargo, puede establecerse como: Actualizar, repasar y reforzar los conocimientos desarrollados en los cursos de Matem\u00e1tica de nivel secundario, para fortalecer la preparaci\u00f3n Matem\u00e1tica necesaria para el \u00e9xito universitario. De esta manera, incrementar la cantidad de estudiantes, sobre todo, con bajos recursos econ\u00f3micos, que contin\u00faen estudios postsecundarios y aumentar las posibilidades de entrada a la universidad.<\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 6<\/p>\n

        Comparaci\u00f3n entre los objetivos y el prop\u00f3sito del curso<\/em><\/p>\n\n\n\n\n
        Objetivos del Curso<\/td>\nProp\u00f3sito del curso<\/td>\n<\/tr>\n
        1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Comunicar ideas y relaciones cuantitativas que se dan en la vida diaria, la naturaleza y el mundo que nos rodea, mediante el uso adecuado de conceptos y s\u00edmbolos matem\u00e1ticos, dando \u00e9nfasis a los conceptos de aritm\u00e9tica, raz\u00f3n y proporci\u00f3n, \u00e1lgebra, las ecuaciones, las funciones, el trazado de gr\u00e1ficas y la geometr\u00eda.<\/p>\n

         <\/p>\n

        2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Resolver problemas del mundo de las ciencias que requieren el uso de ecuaciones lineales, cuadr\u00e1ticas o racionales o de sistemas de ecuaciones e inecuaciones.<\/p>\n

         <\/p>\n

        3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Desarrollar la intuici\u00f3n, habilidad para resolver problemas y madurez en el razonamiento cuantitativo necesarios para una vida profesional exitosa.<\/td>\n

        		Prontuario del curso:<\/p>\n

        \u201cactualizar y reforzar los conocimientos adquiridos a trav\u00e9s de los cursos de matem\u00e1tica de nivel secundario para establecer las bases de formaci\u00f3n matem\u00e1tica necesaria para el \u00e9xito universitario\u201d<\/p>\n

         <\/p>\n

        Informe del curso experimental 2010:<\/p>\n

        \u201cdesarrollar herramientas que contribuyan en mejorar la preparaci\u00f3n acad\u00e9mica que ayude en incrementar la cantidad de estudiantes, sobre todo de bajos recursos, que contin\u00faen estudios postsecundarios y aumentar las posibilidades de entrada a la universidad\u201d<\/p>\n

         <\/p>\n

        P\u00e1gina web http:\/\/repaso.upr.edu:<\/p>\n

        \u201cEl curso de matem\u00e1tica preuniversitaria que est\u00e1s pr\u00f3ximo a comenzar, va dirigido a que t\u00fa, junto a tus compa\u00f1eros de curso y el profesor, repasen las competencias relacionadas a las matem\u00e1ticas estudiadas en el nivel secundario. Este repaso te ayudar\u00e1 a estar listo para iniciar el estudio formal de las matem\u00e1ticas en la universidad.\u201d<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Seg\u00fan los pasos del modelo base de Taba, para la creaci\u00f3n de un plan curricular (Ornstein y Hunkins, 2009), se tiene:<\/p>\n

        (a) Identificar las necesidades de los estudiantes para quienes se dise\u00f1ar\u00e1 el curso. A pesar de que no existe una sola versi\u00f3n del prop\u00f3sito del curso, la investigaci\u00f3n permite identificar las necesidades de los estudiantes como punto com\u00fan, en las diferentes versiones.<\/p>\n

        (b) Formular los objetivos, luego de identificar las necesidades de los estudiantes, y de esta manera guardan relaci\u00f3n entre ellos. Las necesidades de los estudiantes se describen en el prop\u00f3sito del curso. Sin embargo, los hallazgos muestran que los objetivos del curso no responden al prop\u00f3sito establecido.<\/p>\n

        (c) Establecer una correspondencia entre los objetivos y el contenido del curso. Los hallazgos de la investigaci\u00f3n evidencian una correspondencia parcial entre los objetivos y contenido del curso.<\/p>\n

        (d) Organizar el contenido en cierta secuencia l\u00f3gica, considerando la madurez de los aprendices, reportes de aprovechamiento acad\u00e9mico e intereses. La investigaci\u00f3n evidencia que el contenido del curso responde a una secuencia, establecida por nueve unidades. Cada unidad contiene temas, que contribuyen al aprendizaje de los temas de las siguientes unidades.<\/p>\n

        (e) Seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje, seg\u00fan el contenido. La secuencia debe contribuir a mejorar el aprendizaje del estudiante.<\/p>\n

        La Tabla 7 muestra las dificultades con el contenido, que la investigadora asumi\u00f3 se consideraron para dise\u00f1ar el curso, basada en los cuestionarios de los estudiantes e instructores y la entrevista a la coordinadora, no encontr\u00f3 evidencia para corroborar la informaci\u00f3n. Adem\u00e1s, por ser un curso en l\u00ednea, para seleccionar las experiencias de aprendizaje, es importante considerar el perfil de los estudiantes y de los instructores del curso. En la Tabla 8 muestra el perfil del estudiante y de los instructores del curso.<\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 7<\/p>\n

        Dificultades con el contenido del curso, identificadas por la investigadora<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Unidades<\/td>\nDificultades con el contendido<\/td>\n<\/tr>\n
        Unidad 1<\/td>\n(1) Clasificaci\u00f3n de los n\u00fameros reales<\/p>\n

        (2) Orden de operaciones<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 2<\/td>\n(1) Proporci\u00f3n<\/p>\n

        (2) Tanto por ciento<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 3<\/td>\n(1) Exponentes racionales y radicales<\/p>\n

        (2) Operaciones con radicales<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 4<\/td>\n(1) Multiplicaci\u00f3n de polinomios<\/p>\n

        (2) Divisi\u00f3n de polinomios<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 5<\/td>\n(1) Multiplicaci\u00f3n expresiones racionales<\/p>\n

        (2) Divisi\u00f3n de expresiones racionales<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 6<\/td>\n(1) Ecuaciones cuadr\u00e1ticas de una variable<\/p>\n

        (2) Ecuaciones con radicales de una variable<\/p>\n

        (3) Ecuaciones irracionales de una variable<\/p>\n

        (4) Ecuaciones con valor absoluto de una variable<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 7<\/td>\n(1) Grafica de ecuaciones en dos variables<\/p>\n

        (2) Ecuaci\u00f3n de la recta<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 8<\/td>\n(1) Inecuaciones lineales de una variable<\/p>\n

        (2) Inecuaciones cuadr\u00e1ticas de una variable<\/p>\n

        (3) Inecuaciones con valor absoluto de una variable<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Unidad 9<\/td>\n(1) \u00c1ngulos<\/p>\n

        (2) Tri\u00e1ngulos<\/p>\n

        (3) \u00c1rea<\/p>\n

        (4) Volumen<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 8<\/p>\n

        Perfil del estudiante y de los instructores del curso<\/em><\/p>\n\n\n\n\n
        Perfil del estudiante<\/td>\nPerfil del instructor<\/td>\n<\/tr>\n
        (a)\u00a0\u00a0\u00a0 Obtuvo menos de 650 puntos en la PEAU del College Board<\/em>.<\/p>\n

        (b)\u00a0\u00a0\u00a0 No necesita tener experiencia previa en cursos en l\u00ednea.<\/p>\n

        (c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Usa herramientas tecnol\u00f3gicas, tales como buscadores (Google<\/em>, Yahoo<\/em>), chat<\/em>, correo electr\u00f3nico y procesador de texto.<\/p>\n

        (d)\u00a0\u00a0\u00a0 Realiza actividades en la computadora, tales como digitalizar (escanear) e imprimir documentos, instalar software<\/em>, subir y descargar archivos (upload<\/em>, download<\/em>).<\/td>\n

        		(a)\u00a0\u00a0\u00a0 Domina el contenido del curso.<\/p>\n

        (b)\u00a0\u00a0\u00a0 Posee experiencia ense\u00f1ando a nivel superior y universitario.<\/p>\n

        (c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Usa plataformas para el desarrollo de cursos en l\u00ednea.<\/p>\n

        (d)\u00a0\u00a0\u00a0 Usa herramientas tecnol\u00f3gicas, tales como buscadores (Google, Yahoo), chat, correo electr\u00f3nico, editor de ecuaciones (Math Type), foros, nube de almacenamiento (Dropbox, iCloud), procesador de texto.<\/p>\n

        (e)\u00a0\u00a0\u00a0 Realiza actividades en la computadora, tales como digitalizar e imprimir documentos, instalar software, subir y descargar archivos (upload, download).<\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

        Insumo<\/em><\/p>\n

        Los hallazgos de esta investigaci\u00f3n muestran que el curso refleja un modelo de dise\u00f1o instruccional, en su mayor\u00eda basado en la teor\u00eda conductista. Por ejemplo, este modelo instruccional, propuesto por Skinner (1970), se encuentra en: (a) el desarrollo del contenido con la presentaci\u00f3n de ejemplos, que muestran una secuencia de pasos para resolver el ejercicio modelo, (b) los ejercicios de pr\u00e1ctica y las pruebas, que son una lista de \u00edtems de alternativas m\u00faltiples, ordenados usualmente por nivel de dificultad, donde el estudiante escoge una respuesta y recibe retroalimentaci\u00f3n inmediata. Adem\u00e1s, el curso presenta las siguientes caracter\u00edsticas del modelo de instrucci\u00f3n individualizada, mencionadas por Saettle (1990): (a) contenido dividido en unidades y (b) uso de una pre y postprueba.<\/p>\n

        El uso de foros de discusi\u00f3n, donde se analizan problemas reales sobre el contenido del curso, y el de actividades Web Basic Learning responden a un dise\u00f1o instruccional con influencia de la teor\u00eda constructivista. Este tipo de dise\u00f1o instruccional responde a los objetivos del curso.<\/p>\n

        El curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria <\/em>en l\u00ednea fue desarrollado en la plataforma Moodle<\/em>, la cual cuenta con una gran variedad de herramientas tecnol\u00f3gicas. Entre las cuales se encuentra el editor de ecuaciones, que contribuye a superar la dificultad de comunicaci\u00f3n, generada por el leguaje simb\u00f3lico y gr\u00e1fico de la Matem\u00e1tica (Smith, Torres-Ayala y Heindel, 2008). Las herramientas tecnol\u00f3gicas de la plataforma donde se desarrolla el curso en l\u00ednea influyen en la elecci\u00f3n de las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y t\u00e9cnicas de assessment<\/em>.<\/p>\n

        Respecto a la pericia de los dise\u00f1adores del curso, se identifica la importancia del conocimiento en dise\u00f1o curricular e instruccional, as\u00ed como, de las herramientas tecnol\u00f3gicas para los cursos en l\u00ednea. Miller y Miller (2000) menciona que cuando los dise\u00f1adores no tienen la preparaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n necesaria, no aprovechan las diferencias entre la educaci\u00f3n en l\u00ednea y la tradicional. Esto se evidencia en esta investigaci\u00f3n, pues el curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria tuvo tres versiones que se descartaron en su totalidad, por no responder a las necesidades de los estudiantes y tener un formato similar a libro texto. Por ello, fue necesario adiestrar a los dise\u00f1adores, pues su conocimiento se limitaba al contenido matem\u00e1tico o curricular.<\/p>\n

        Otros aspectos relevantes en la evaluaci\u00f3n de insumo son: (a) el tiempo de duraci\u00f3n del curso, lo cual tiene relaci\u00f3n con el contenido y se establece durante el dise\u00f1o curricular; y (b) los medios de acceso al curso de los estudiantes. Los hallazgos de esta investigaci\u00f3n muestran que el tiempo de duraci\u00f3n del curso es apropiado para completar las unidades de contenido. Esto se facilit\u00f3 a los estudiantes porque el proyecto Escuela de Verano@UPR les garantiz\u00f3 el acceso al curso, en centros de c\u00f3mputo de la universidad que eran sedes del proyecto. Adem\u00e1s, la mayor\u00eda de los estudiantes contaba con un medio electr\u00f3nico para acceder al curso.<\/p>\n

        Proceso<\/em><\/p>\n

        Al dise\u00f1ar un curso en l\u00ednea se deben considerar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes; los cuales no todos pueden ser atendidos en el aprendizaje en l\u00ednea (Garthwait, 2014; Yu-Chih, Yu-Ching y Sanchez, 2013). Esta investigaci\u00f3n us\u00f3 las categor\u00edas de estilos de aprendizaje en l\u00ednea identificadas por Dunn, Kolb, Keefe, Gregorc, Felder y Soloman (Surjono, 2015; Yu-Chih et al., 2013), para evaluar su atenci\u00f3n en el curso. Las categor\u00edas se establecen conforme a los tipos de: percepci\u00f3n (textual, visual, auditiva, activa), procesamiento cognitivo (abstracto, concreto, consecutivo, aleatorio, hol\u00edstico\/global, anal\u00edtico) y personalidad (estudio individual, estudio en grupo, guiado, persistente, observador).<\/p>\n

        Los hallazgos sugieren que el curso responde a los estilos de aprendizaje, seg\u00fan la percepci\u00f3n y la personalidad. El contenido del curso se presenta en formato de texto, video y audio (Tabla 9). Adem\u00e1s, por las caracter\u00edsticas propias del formato en l\u00ednea, los estudiantes pueden estudiar de modo individual, grupal, guiado y como observador (Tabla 10). Por el contrario, para el tipo de procesamiento cognitivo (Tabla 11) no se evidenci\u00f3 un estilo de aprendizaje aleatorio, el cual tiene preferencia por un aprendizaje en secuencia no lineal u ordenada.<\/p>\n

        Respecto a garantizar la atenci\u00f3n de las dificultades con el contenido matem\u00e1tico, en la evaluaci\u00f3n de insumo se identificaron las mismas. Los estudiantes manifestaron que el curso les ayud\u00f3 a superarlas. No obstante, los instructores sugirieron algunos aspectos para incluirlos en el curso, que permitir\u00eda ayudar a los estudiantes superar las dificultades que confrontan. Estos aspectos est\u00e1n directamente relacionados con los objetivos del curso, por lo que es importante prestar atenci\u00f3n a las recomendaciones de los instructores.<\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 9<\/p>\n

        Resultados de la pregunta: \u00bfEn qu\u00e9 formatos se present\u00f3 el contenido del curso?\u00a0<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Respuesta<\/strong><\/td>\nCantidad<\/strong><\/td>\n<\/td>\nPorcentaje<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        Estudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\n<\/td>\nEstudiantes<\/p>\n

        (38 respuestas)<\/td>\n

        		Instructores<\/p>\n

        (6 respuestas)<\/td>\n<\/tr>\n

        Audio<\/strong><\/td>\n13<\/td>\n3<\/td>\n<\/td>\n34<\/td>\n50<\/td>\n<\/tr>\n
        Actividades interactivas<\/strong><\/td>\n23<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n61<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n
        Texto<\/strong><\/td>\n22<\/td>\n6<\/td>\n<\/td>\n58<\/td>\n100<\/td>\n<\/tr>\n
        Video<\/strong><\/td>\n2<\/td>\n2<\/td>\n<\/td>\n5<\/td>\n33<\/td>\n<\/tr>\n
        Otro (presentaci\u00f3n Power Point, computadora, no recuerdo, proyector y plataforma online)<\/strong><\/td>\n5<\/td>\n0<\/td>\n<\/td>\n13<\/td>\n0<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 10<\/p>\n

        Resultados de la pregunta: <\/em>\u00bfQu\u00e9 formas de estudio realizaste en el curso?<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Respuesta<\/strong><\/td>\nCantidad<\/strong><\/td>\n<\/td>\nPorcentaje<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        Estudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\n<\/td>\nEstudiantes<\/p>\n

        (38 respuestas)<\/td>\n

        		Instructores<\/p>\n

        (6 respuestas)<\/td>\n<\/tr>\n

        Individual (no interact\u00faas con otros estudiantes y\/o el instructor)<\/strong><\/td>\n16<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n42<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n
        Observando (no participas de foros o chat, pero lees la discusi\u00f3n de los dem\u00e1s)<\/strong><\/td>\n11<\/td>\n4<\/td>\n<\/td>\n29<\/td>\n67<\/td>\n<\/tr>\n
        Grupal (interactuando con otros estudiantes a trav\u00e9s de foros, chat o mensajer\u00eda)<\/strong><\/td>\n27<\/td>\n6<\/td>\n<\/td>\n71<\/td>\n100<\/td>\n<\/tr>\n
        Guiada por un instructor (recibes ayuda del instructor)<\/strong><\/td>\n24<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n63<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 11<\/p>\n

        Resultados de la pregunta: \u00bfCu\u00e1les de las siguientes actividades realizaste en el curso?<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Respuesta<\/strong><\/td>\nCantidad<\/strong><\/td>\n<\/td>\nPorcentaje<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        Estudiantes<\/td>\nInstructores<\/td>\n<\/td>\nEstudiantes<\/p>\n

        (38 respuestas)<\/td>\n

        		Instructores<\/p>\n

        (6 respuestas)<\/td>\n<\/tr>\n

        Aplicar el contenido en contextos reales y\/o de la vida diaria<\/strong><\/td>\n16<\/td>\n4<\/td>\n<\/td>\n42<\/td>\n67<\/td>\n<\/tr>\n
        Aprender definiciones matem\u00e1ticas<\/strong><\/td>\n29<\/td>\n4<\/td>\n<\/td>\n76<\/td>\n67<\/td>\n<\/tr>\n
        Conocer de manera general el contenido de las lecciones<\/strong><\/td>\n24<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n63<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n
        Identificar f\u00f3rmulas matem\u00e1ticas<\/strong><\/td>\n25<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n66<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n
        Observar paso a paso el desarrollo de los ejercicios<\/strong><\/td>\n27<\/td>\n5<\/td>\n<\/td>\n71<\/td>\n83<\/td>\n<\/tr>\n
        Terminar las lecciones siguiendo la secuencia del prontuario<\/strong><\/td>\n20<\/td>\n6<\/td>\n<\/td>\n53<\/td>\n100<\/td>\n<\/tr>\n
        Terminar las lecciones sin seguir la secuencia del prontuario<\/strong><\/td>\n4<\/td>\n3<\/td>\n<\/td>\n11<\/td>\n50<\/td>\n<\/tr>\n
        Otro<\/strong><\/td>\n0<\/td>\n0<\/td>\n<\/td>\n0<\/td>\n0<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        La retroalimentaci\u00f3n en la instrucci\u00f3n asistida por la tecnolog\u00eda incluye la correcci\u00f3n de las respuestas, la precisi\u00f3n, la puntualidad, la direcci\u00f3n del aprendizaje, los mensajes de motivaci\u00f3n, el asesoramiento de la secuencia de las lecciones, las comparaciones cr\u00edticas y el enfoque del aprendizaje (Sales, 1993 citado en Mory, 2004).<\/p>\n

        Los hallazgos indican que: (a) el curso proporciona la correcci\u00f3n de las pr\u00e1cticas y de las pruebas inmediatamente, despu\u00e9s que se env\u00edan las respuestas, incluyendo la respuesta correcta de los ejercicios contestados incorrectamente y (b) el instructor responde los mensajes de los estudiantes en un tiempo m\u00e1ximo de dos d\u00edas, y se comunica con aquellos que no est\u00e1n avanzando en el curso. Por tanto, el curso cumple con lo que requiere la retroalimentaci\u00f3n en la instrucci\u00f3n asistida por la tecnolog\u00eda y, al parecer, satisface las necesidades de los estudiantes de contar con una retroalimentaci\u00f3n r\u00e1pida, consistente y continua, formativa, sumativa, constructiva y especifica (Portolese Dias y Trumpy, 2014).<\/p>\n

        Tambi\u00e9n se muestra que los instructores cumplieron la mayor\u00eda de sus funciones establecidas en la Gu\u00eda del instructor<\/em> del curso (Tabla 12). No verificaron los foros diariamente; es decir no reconocieron la participaci\u00f3n de los estudiantes en los foros pronto, y escribieron por correo electr\u00f3nico a los estudiantes que no participan de los foros, para asegurarse de que<\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 12<\/p>\n

        Funciones que los instructores cumplieron y no cumplieron<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n
        Funciones<\/td>\nCumplieron<\/td>\nNo Cumplieron<\/td>\n<\/tr>\n
        Administraci\u00f3n de las clases<\/strong><\/p>\n

        \u2022 Preparaci\u00f3n para la clase, leyendo su contenido<\/p>\n

        \u2022 Ingresar mensaje de bienvenida e informaci\u00f3n de contacto<\/p>\n

        \u2022 A\u00f1adir fechas l\u00edmites para tareas y foros de discusi\u00f3n<\/p>\n

        \u2022 Guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje<\/p>\n

        \u2022 Contestar las preguntas de los estudiantes en menos de 24 horas<\/p>\n

        \u2022 Motivar a la reflexi\u00f3n de los temas<\/p>\n

        \u2022 Usar las herramientas de la plataforma establecidas en el curso y a\u00f1adir otras necesarias seg\u00fan el grupo<\/p>\n

         <\/td>\n

        		\u00a0<\/strong><\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/td>\n

        		 <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/td>\n<\/tr>\n

        Gu\u00eda de las discusiones<\/strong><\/p>\n

        \u2022 Crear ambiente para la reflexi\u00f3n, aplicaci\u00f3n y uso de los materiales, con otros estudiantes y con el instructor<\/p>\n

        \u2022 Verificar los foros diariamente<\/p>\n

        \u2022 Reconocer la participaci\u00f3n de los estudiantes en los foros, tan pronto sea posible<\/p>\n

        \u2022 Mostrar semejanzas y diferencias entre los comentarios de los estudiantes<\/p>\n

        \u2022 Motivar la participaci\u00f3n haciendo preguntas claves<\/p>\n

        \u2022 Llevar r\u00e9cord de los estudiantes que han participado<\/p>\n

        \u2022 Escribir por correo electr\u00f3nico a los estudiantes que no participen de los foros, para asegurar de que todo est\u00e1 bien<\/p>\n

        \u2022 Pedir a los estudiantes que apoyen sus respuestas con ejemplos pertinentes y referencias que hayan consultado, siempre que sea posible<\/td>\n

        		\u00a0<\/strong><\/p>\n

        X<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        X<\/p>\n

         <\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        X<\/p>\n

         <\/td>\n

        		 <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        X<\/p>\n

        X<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        X<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

         <\/p>\n

        todo estaba bien. Es importante establecer algunos mecanismos para garantizar que los instructores cumplan todas sus funciones.<\/p>\n

        Los cambios o las modificaciones que se acepta en el curso, mientras est\u00e1 operando, se limitan a la correcci\u00f3n de los ejercicios. El instructor no los realiza. Quiz\u00e1s por ser un curso en el que simult\u00e1neamente lo ofrecen varios instructores, se limit\u00f3 el cambio o la modificaci\u00f3n al especialista en contenido que monitoreaba el curso para todas las sedes, y as\u00ed se evitaba que se alterara el curso de forma inapropiada. Sin embargo, la plataforma Moodle<\/em> permite que los usuarios identificados como instructores, puedan modificar el curso y para ello deben tener conocimiento de su uso. Por tanto, un instructor con el conocimiento tecnol\u00f3gico apropiado podr\u00eda adaptar o modificar el curso a las necesidades particulares de sus estudiantes.<\/p>\n

        Las herramientas tecnol\u00f3gicas de Moodle se usaron adecuadamente. No se sobrecargaron las p\u00e1ginas del curso, con herramientas que pueden distraer al estudiante, tal como lo recomienda Fetaji y Fetaji (2009). Adem\u00e1s, el glosario que provee Moodle es una herramienta muy \u00fatil en el curso, pues permite a los estudiantes recordar definiciones.<\/p>\n

        Un curso de Matem\u00e1tica en l\u00ednea no se puede limitar a las herramientas tecnol\u00f3gicas de una plataforma. Para garantizar un ambiente de aprendizaje matem\u00e1tico efectivo en este ambiente, es necesario gr\u00e1ficos que permitan la variaci\u00f3n interactiva de par\u00e1metros, estructura de navegaci\u00f3n claramente definida y animaciones que representan ejemplos del mundo real (Jacobs, 2005).<\/p>\n

        Producto<\/em><\/p>\n

        Las experiencias de los estudiantes y los instructores se recopilaron a trav\u00e9s de los cuestionarios de satisfacci\u00f3n incluidos en el curso, los cuales facilitan valorar varios aspectos del curso, tales como el dise\u00f1o y el contenido matem\u00e1tico, el rol del instructor y la modalidad en l\u00ednea para ense\u00f1ar Matem\u00e1tica. Las respuestas comparadas con los hallazgos de la evaluaci\u00f3n de contexto, insumo y proceso contribuyen a mejorar el curso. Rodr\u00edguez Hern\u00e1ndez, Flores Guerrero y L\u00f3pez de la Madrid (2010) identifican que, para los estudiantes, es importante que el curso tenga material bien dise\u00f1ado, tanto en contenido como en lo pedag\u00f3gico.<\/p>\n

        Se encontr\u00f3 que el curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria<\/em> solo determin\u00f3 si los estudiantes mejoraron su aprovechamiento y no el logro de los objetivos establecidos. En la Tabla 13 se compara las medias aritm\u00e9ticas de la pre y postprueba, de cada unidad del curso en la Escuela de Verano@UPR 2012. Adem\u00e1s, en la Tabla 14 se compara los porcentajes de estudiantes con \u201cdominio del contenido\u201d antes de estudiar y que aprobaron las unidades del curso, durante la Escuela de Verano@2014. Se consideraba \u201cdomino del contenido\u201d de la unidad, si la puntuaci\u00f3n era igual o mayor que 70%. La Tabla 15 muestra que hubo un aumento entre las puntuaciones de la pre y postprueba de cada unidad del curso, durante la Escuela de Verano@2015.<\/p>\n

        En el dise\u00f1o curricular de un curso, el punto de partida es la selecci\u00f3n de los objetivos, los cuales determinan las otras partes, como el contenido, la instrucci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n. En la evaluaci\u00f3n de Contexto se hall\u00f3 una correspondencia parcial entre los objetivos y el contenido del curso. Por tanto, cuando se desarrolla el contenido, se \u201carrastra\u201d esa alineaci\u00f3n parcial. Esto se evidenci\u00f3 en la evaluaci\u00f3n del insumo, al identificar que las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y assessment<\/em> responden parcialmente a los objetivos del curso.<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 13<\/p>\n

        Media aritm\u00e9tica de las puntuaciones de pre y postprueba del curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria de la Escuela de Verano@UPR 2012<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Unidad del curso<\/td>\nTotal de estudiantes*<\/td>\nMedia aritm\u00e9tica
        \nPreprueba<\/td>\n        		Media aritm\u00e9tica
        \nPostprueba<\/td>\n<\/tr>\n
        1 Los n\u00fameros reales<\/td>\n202<\/td>\n5.32<\/td>\n6.77<\/td>\n<\/tr>\n
        2 Raz\u00f3n, proporci\u00f3n y tanto por ciento<\/td>\n208<\/td>\n4<\/td>\n6.87<\/td>\n<\/tr>\n
        3 Exponentes y radicales<\/td>\n294<\/td>\n4.69<\/td>\n7.18<\/td>\n<\/tr>\n
        4 Polinomios<\/td>\n229<\/td>\n44.48<\/td>\n6.93<\/td>\n<\/tr>\n
        5 Expresiones racionales<\/td>\n134<\/td>\n2.99<\/td>\n6.39<\/td>\n<\/tr>\n
        6 Expresiones con una variable<\/td>\n100<\/td>\n11.45<\/td>\n16.71<\/td>\n<\/tr>\n
        7 Ecuaciones en dos variables<\/td>\n74<\/td>\n11.49<\/td>\n18.73<\/td>\n<\/tr>\n
        8 Inecuaciones en una variable<\/td>\n59<\/td>\n6.31<\/td>\n8.76<\/td>\n<\/tr>\n
        9 Geometr\u00eda<\/td>\n42<\/td>\n4.23<\/td>\n17.47<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

        * Total de estudiantes que contestaron la pre y postprueba de cada unidad.<\/p>\n

        Nota<\/em>: Creada con datos del informe de la Escuela de Verano@UPR 2012.<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 14<\/p>\n

        Porcentaje de estudiantes identificados con dominio del contenido y que aprobaron las unidades del curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria en la Escuela de Verano@UPR 2014<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Sede1<\/sup> de la UPR<\/td>\nTotal de estudiantes*<\/td>\nPorcentaje con dominio del contenido antes de estudiar la unidades**<\/td>\nPorcentaje que aprob\u00f3 las unidades**<\/td>\n<\/tr>\n
        Cayey<\/td>\n20<\/td>\n6<\/td>\n8<\/td>\n<\/tr>\n
        Humacao<\/td>\n33<\/td>\n40<\/td>\n86<\/td>\n<\/tr>\n
        Mayag\u00fcez \u2013 Grupo 1<\/td>\n12<\/td>\n50<\/td>\n72<\/td>\n<\/tr>\n
        Mayag\u00fcez \u2013 Grupo 2<\/td>\n9<\/td>\n8<\/td>\n15<\/td>\n<\/tr>\n
        Mayag\u00fcez \u2013 Grupo 3<\/td>\n15<\/td>\n1<\/td>\n10<\/td>\n<\/tr>\n
        Ponce<\/td>\n27<\/td>\n4<\/td>\n32<\/td>\n<\/tr>\n
        R\u00edo Piedras \u2013 Grupo 1<\/td>\n22<\/td>\n6<\/td>\n34<\/td>\n<\/tr>\n
        R\u00edo Piedras \u2013 Grupo 2<\/td>\n21<\/td>\n18<\/td>\n27<\/td>\n<\/tr>\n
        R\u00edo Piedras \u2013 Grupo 3<\/td>\n22<\/td>\n11<\/td>\n62<\/td>\n<\/tr>\n
        Utuado<\/td>\n24<\/td>\n6<\/td>\n46<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

        1 <\/sup>Se refiere a la unidad o el recinto de la UPR donde se desarroll\u00f3 el proyecto.<\/p>\n

        *<\/em> Total de estudiantes que contestaron la pre y postprueba de cada unidad.<\/p>\n

        ** Po<\/em>rcentajes basados en total de estudiantes.<\/p>\n

        Nota<\/em>: Creada con datos del informe de la Escuela de Verano@UPR 2014.<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Tabla 15<\/p>\n

        Aumento en las puntuaciones de la pre y postprueba de cada unidad en el curso Matem\u00e1tica Preuniversitaria <\/em>en la Escuela de Verano@UPR 2015<\/p>\n

         <\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Unidades del curso<\/td>\nSede de la UPR<\/td>\n<\/tr>\n
        Cayey<\/td>\nMayag\u00fcez
        \nGrupo 1<\/td>\n        		Mayag\u00fcez
        \nGrupo 2<\/td>\n        		Ponce<\/td>\nR\u00edo Piedras
        \nGrupo 1<\/td>\n        		R\u00edo Piedras
        \nGrupo 2<\/td>\n        		R\u00edo Piedras
        \nGrupo 3<\/td>\n<\/tr>\n
        1 Los n\u00fameros reales<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        2 Raz\u00f3n, proporci\u00f3n y tanto por ciento<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        3 Exponentes y radicales<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        4 Polinomios<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        5 Expresiones racionales<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        6 Expresiones con una variable<\/td>\nx<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        7 Ecuaciones en dos variables<\/td>\nx<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\nx<\/td>\n<\/tr>\n
        8 Inecuaciones en una variable<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n<\/td>\n*<\/td>\n<\/tr>\n
        9 Geometr\u00eda<\/td>\nx<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n*<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

        * No estudiaron la unidad.<\/p>\n

        Nota<\/em>: Creada con datos del informe de la Escuela de Verano@UPR 2015.<\/p>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>En t\u00e9rminos generales, la evaluaci\u00f3n de un curso en l\u00ednea debe ser sistem\u00e1tica, y no limitarse al estudio del aprovechamiento y de la satisfacci\u00f3n de los estudiantes. Esta afirmaci\u00f3n es compartida por Galloway (2005); Hallett y Essex (2002); Rodr\u00edguez Hern\u00e1ndez et al. (2010); Tello D\u00edaz-Maroto (2010); Tokmak, Baturay y Fadde (2013) y Urbina N\u00e1jera, P\u00e9rez Camacho y Rodr\u00edguez Huesca (2013) a trav\u00e9s de sus estudios. En esta investigaci\u00f3n evaluativa se contemplaron ambos aspectos.<\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        Limitaciones de la investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

        Durante la investigaci\u00f3n evaluativa se identificaron algunas limitaciones. A continuaci\u00f3n, se enumeran las principales:<\/p>\n

          \n
        1. La investigaci\u00f3n evaluativa se realiz\u00f3 despu\u00e9s de haber culminado el Proyecto Escuela de Verano @UPR. Esto dificult\u00f3 el reclutamiento de los participantes. Adem\u00e1s, la memoria de los participantes acerca del curso se ve afectada con el trascurrir del tiempo.<\/li>\n
        2. Los dise\u00f1adores del curso no estaban bien identificados en el prontuario del curso. Algunos manifestaron no haber participado en el dise\u00f1o, ya que corrigieron o mejoraron lo que ya estaba dise\u00f1ado.<\/li>\n
        3. El acceso a los datos de la Escuela de Verano@UPR 2012 no fue posible. A pesar de que todos los datos estaban en formato digital, no se pudieron encontrar.<\/li>\n
        4. La cantidad de participantes fue menor al tama\u00f1o de la muestra anticipada, calculado seg\u00fan la poblaci\u00f3n identificada. Tampoco fue una muestra probabil\u00edstica, sino por conveniencia. Esto provoca que los resultados obtenidos no puedan generalizarse a otros cursos en l\u00ednea o proyectos similares.<\/li>\n
        5. No contar con la participaci\u00f3n de los dise\u00f1adores del curso, limit\u00f3 las fuentes de informaci\u00f3n para contestar las preguntas de evaluaci\u00f3n pertinentes a su labor en el dise\u00f1o del curso.<\/li>\n
        6. El uso de los hallazgos es limitado porque el proyecto no sigue operando. Sin embargo, la investigaci\u00f3n aporta al \u00e1rea de evaluaci\u00f3n de cursos en l\u00ednea en cuanto a la adaptaci\u00f3n del modelo CIPP. Respecto a la ense\u00f1anza de Matem\u00e1tica en cursos en l\u00ednea, sirve como referente de las experiencias de aprendizaje y las t\u00e9cnicas de assessment<\/em>, as\u00ed como, de las herramientas tecnol\u00f3gicas pertinentes para la modalidad del curso.<\/li>\n
        7. La interpretaci\u00f3n de la informaci\u00f3n recopilada en la entrevista y an\u00e1lisis de documentos se limita al criterio de la investigadora.<\/li>\n<\/ol>\n

          Conclusiones<\/strong><\/p>\n

          El curso en l\u00ednea Matem\u00e1tica Preuniversitaria<\/em> muestra de modo parcial su efectividad, ya que los resultados del curso cumplen parcialmente con los objetivos trazados. Adem\u00e1s, no responde a un dise\u00f1o curricular e instruccional establecido. Los objetivos del curso necesitan ser replanteados para que respondan al prop\u00f3sito del curso. Las diferencias encontradas entre el contenido, las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y de assessment<\/em> con los objetivos, deben reducirse o erradicarse. Adem\u00e1s, los objetivos deben estar alineados al prop\u00f3sito del curso.<\/p>\n

          La adaptaci\u00f3n del modelo CIPP para evaluar un curso en l\u00ednea, permite considerar su dise\u00f1o y desarrollo. Esto facilita la identificaci\u00f3n de alg\u00fan problema y su efecto, que puede solucionarse durante el desarrollo o en versiones posteriores del curso. El modelo CIPP requiere que sea implementado secuencialmente, cuando se aplica en la evaluaci\u00f3n de un curso en l\u00ednea, pues cada tipo de evaluaci\u00f3n provee informaci\u00f3n relevante para el siguiente. A pesar de que el modelo sugiere, que cada tipo de evaluaci\u00f3n es independiente, durante la investigaci\u00f3n se identific\u00f3 la relevancia de la asociaci\u00f3n entre ellos.<\/p>\n

          \u00a0<\/strong><\/p>\n

          Recomendaciones<\/strong><\/p>\n

          Esta investigaci\u00f3n evaluativa provee recomendaciones dirigidas a la dimensi\u00f3n curricular y de evaluaci\u00f3n. En la dimensi\u00f3n curricular, para la creaci\u00f3n de un curso en l\u00ednea es importante identificar dise\u00f1adores con conocimiento del dise\u00f1o curricular, del contenido del curso y de la tecnolog\u00eda. Como es dif\u00edcil encontrar una persona que cumpla con todos estos requisitos, se debe establecer un equipo de dise\u00f1adores. Quienes deben de trabajar en conjunto en el dise\u00f1o curricular del curso, para luego establecer el dise\u00f1o instruccional. En los cursos remediales es importante identificar las dificultades respecto al contenido del curso, para la creaci\u00f3n del dise\u00f1o curricular. De esta manera, se garantiza que sean atendidas por el curso.<\/p>\n

          Por las caracter\u00edsticas propias de los cursos de Matem\u00e1tica, tanto en su lenguaje como por el uso de s\u00edmbolos y gr\u00e1ficos, se sugiere utilizar herramientas tecnol\u00f3gicas apropiadas para incorporar el lenguaje matem\u00e1tico, permitir la construcci\u00f3n de gr\u00e1ficos y otros elementos propios de esta materia. Los diversos estilos de aprendizaje en l\u00ednea deben considerarse en el dise\u00f1o instruccional. Para ello, es importante elegir t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y herramientas tecnol\u00f3gicas que faciliten la inclusi\u00f3n de los diversos estilos de aprendizaje en l\u00ednea.<\/p>\n

          El banco de preguntas para los ejercicios de pr\u00e1ctica y las pruebas debe ser variado y con diferentes niveles de dificultad e incluir problemas verbales. Adem\u00e1s, se debe cotejar que est\u00e9n bien redactadas y que entre las alternativas se encuentre la respuesta correcta. La retroalimentaci\u00f3n en las respuestas a los ejercicios de pr\u00e1ctica y a las pruebas, debe incluir la alternativa correcta y el proceso de soluci\u00f3n, paso a paso.<\/p>\n

          En la dimensi\u00f3n de evaluaci\u00f3n, antes de iniciar el proceso de evaluaci\u00f3n se debe establecer su prop\u00f3sito. Identificar las preguntas de evaluaci\u00f3n en cada tipo de evaluaci\u00f3n del modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto), las cuales subyacen del prop\u00f3sito de la evaluaci\u00f3n, y formular un plan adecuado. Para responder cada pregunta de evaluaci\u00f3n, es necesario tener m\u00e1s de una fuente de informaci\u00f3n para as\u00ed poder triangular los datos.<\/p>\n

          La evaluaci\u00f3n debe ser en forma secuencial: Contexto, Insumo, Proceso y Producto. No se recomienda omitir alg\u00fan tipo de evaluaci\u00f3n, pues existe una relaci\u00f3n l\u00f3gica entre cada una. Si fuera posible, se debe iniciar la evaluaci\u00f3n desde el dise\u00f1o del curso en l\u00ednea. De esta manera se pueden identificar y recoger datos relevantes para la evaluaci\u00f3n. Adem\u00e1s, se debe incluir en el curso un cuestionario de satisfacci\u00f3n por unidad, as\u00ed como, de todo el curso para los estudiantes y los instructores. Es necesario tener un formulario para que los instructores reporten errores en el contenido y los ejercicios.<\/p>\n

          \u00a0<\/strong><\/p>\n

          R<\/strong>eferencias<\/strong><\/p>\n

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          Por: Dr. Liana Iveth Guti\u00e9rrez Moreno Universidad de Puerto Rico Recinto de Rio Piedras Resumen Este art\u00edculo muestra el proceso de evaluar la efectividad del curso en l\u00ednea Matem\u00e1tica Preuniversitaria desarrollado por el Proyecto Acceso al \u00c9xito de la Universidad de Puerto Rico. La evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 mediante una adaptaci\u00f3n del modelo de evaluaci\u00f3n Contexto, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[225,224],"tags":[],"class_list":["post-2114","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-fall-issue-november-2019","category-volume-x"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2114","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2114"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2114\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2308,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2114\/revisions\/2308"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2114"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2114"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2114"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}