Dra. Diana Rivera Montalvo<\/p>\n
Inter American University of Puerto Rico<\/p>\n
Ponce Campus<\/p>\n
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La retenci\u00f3n y la deserci\u00f3n en l\u00ednea: fen\u00f3meno de un modelo educativo virtual<\/p>\n
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Abstracto<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Para las instituciones postsecundarias, conocer e identificar los factores que actualmente contribuyen a fomentar que sus estudiantes en l\u00ednea culminen satisfactoriamente sus cursos,\u00a0 es una prioridad para evitar el efecto contrario y adverso de la deserci\u00f3n.\u00a0<\/p>\n <\/p>\n Una investigaci\u00f3n realizada en el 2010, a 263 estudiantes en l\u00ednea, revel\u00f3 resultados que permitieron ampliar el espectro de las estrategias recomendadas para trabajar con este tipo de retenci\u00f3n.\u00a0 La base te\u00f3rica utilizada fue el modelo de retenci\u00f3n de Bean y Metzner (1985), el cual fue actualizado a ra\u00edz del estudio.<\/p>\n <\/p>\n El an\u00e1lisis de datos reafirm\u00f3 que estudiar cursos a distancia ofrece al estudiante la ventaja de hacerlo con flexibilidad en t\u00e9rminos de tiempo, disponibilidad y accesibilidad y redunda en la oportunidad que tiene el estudiante de compartir m\u00e1s con su familia y atender sus responsabilidades laborales. Tambi\u00e9n se encontr\u00f3 que el escaso apoyo y participaci\u00f3n activa de los profesores, junto al insuficiente o inexistente apoyo tecnol\u00f3gico ofrecido al estudiante, es nocivo para la retenci\u00f3n y perjudicial para la instituci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n La soluci\u00f3n a este moderno reto educativo es un asunto que las instituciones que abrazaron esta modalidad de ense\u00f1anza deben priorizar creando controles de calidad para ganar prestigio acad\u00e9mico y gozar de buena salud fiscal.<\/p>\n <\/p>\n \n <\/p>\n Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n El alto \u00edndice de deserci\u00f3n en los cursos a distancia es un fen\u00f3meno que afecta al estudiante y a la instituci\u00f3n que los ofrece, esto de manera negativa desde el punto de vista acad\u00e9mico y econ\u00f3mico. Restrepo (2005), un destacado investigador de este tema, concluye que una de las dificultades centrales de la educaci\u00f3n virtual es que la deserci\u00f3n ostenta cifras astron\u00f3micas que oscilan entre el 40% y el 70%. Por otro lado, las tasas reportadas que son relativamente menores, entre un 20% y un 25%, son el resultado de la aplicaci\u00f3n de estrategias para prevenir o corregir el fen\u00f3meno de la deserci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En esta misma direcci\u00f3n este art\u00edculo recoge los resultados de una investigaci\u00f3n enfocada en la identificaci\u00f3n de los factores que inciden en la decisi\u00f3n del estudiante subgraduado para mantenerse o no matriculado en los cursos a distancia en el Departamento de Administraci\u00f3n de Empresas de una instituci\u00f3n educativa post-secundaria en el sur de Puerto Rico.<\/p>\n <\/p>\n Las variables dependientes consideradas en el estudio fueron la retenci\u00f3n o deserci\u00f3n del estudiante en el curso a distancia. La retenci\u00f3n se define operacionalmente como la decisi\u00f3n del estudiante en mantenerse matriculado y participando en el curso, mientras que la deserci\u00f3n se define operacionalmente como la decisi\u00f3n del estudiante en abandonar y no participar en el curso a distancia. Por otro lado, los factores determinados por situaciones personales, acad\u00e9micas, ambientales y sociales fueron considerados como variables independientes.<\/p>\n <\/p>\n Un dato relevante y de trasfondo es que, al momento de la investigaci\u00f3n, la universidad investigada contaba con una matr\u00edcula aproximada de 5,500 estudiantes de los cuales sobre 1,400 estaban inscritos en cursos a distancia en los niveles de primer y segundo a\u00f1o (codificaci\u00f3n 1000 y 2000).\u00a0 La\u00a0 ausencia de estudios anteriores acerca del tema, dio paso a su necesidad particular de atender con prioridad el asunto de la retenci\u00f3n. La raz\u00f3n para esto era sencilla y trascendental.\u00a0 La instituci\u00f3n, desde hace m\u00e1s de una d\u00e9cada, confi\u00f3 su futuro en la educaci\u00f3n a distancia, como el recurso principal de educaci\u00f3n post secundaria para una sociedad que cambia como resultado de los avances tecnol\u00f3gicos.<\/p>\n <\/p>\n Una\u00a0 revisi\u00f3n de la literatura corrobora que el tema ha sido poco estudiado y del cual se derivan muchas dudas y preguntas que no se han contestado a\u00fan. De acuerdo a McEwen & Gueldenzoph (2003), a medida que la educaci\u00f3n superior aprovecha la oportunidad que ofrece la Internet como herramienta educativa, tambi\u00e9n debe prepararse para atender las altas tasas de abandono de los cursos en l\u00ednea. Asimismo, Angelino, Williams y Natvig (2007) se\u00f1alaron que encontrar maneras de disminuir las bajas en los cursos y programas a distancia, es cr\u00edtico tanto desde el punto de vista econ\u00f3mico como de calidad. Seg\u00fan estos autores, si las tasas de deserci\u00f3n son altas, la percepci\u00f3n es que la instituci\u00f3n tiene un serio problema de calidad acad\u00e9mica.<\/p>\n <\/p>\n Otros investigadores, como Willging y Johnson (2004), se\u00f1alaron que las razones que motivan a los estudiantes para darse de baja de cursos o programas a distancia son complejas, m\u00faltiples y est\u00e1n interrelacionadas. Estos destacaron que la tasa de deserci\u00f3n es una medida que define la efectividad de un programa en l\u00ednea, donde su calidad podr\u00eda determinarse seg\u00fan la tasa de estudiantes que culminen los cursos. Esto implica que altas tasas de deserci\u00f3n es un reflejo de un programa acad\u00e9mico d\u00e9bil que impacta los esfuerzos de promoci\u00f3n y reclutamiento. Como un remedio in\u00fatil, algunas instituciones recurren a otros procedimientos para enmascarar o disfrazar las bajas. Asimismo, estos autores se\u00f1alaron que las altas tasas de deserci\u00f3n implican un costo institucional muy alto en t\u00e9rminos de la p\u00e9rdida de tiempo, esfuerzo y dinero.<\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n El Surgimiento de la Educaci\u00f3n a Distancia<\/strong><\/p>\n <\/p>\n El surgimiento de la modalidad a distancia, seg\u00fan Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2006) data desde hace 160 a\u00f1os. En la medida en que emergieron\u00a0 nuevos avances tecnol\u00f3gicos, surgi\u00f3 la etapa de la comunicaci\u00f3n electr\u00f3nica y, con esto, el inter\u00e9s de ampliar la cobertura de la educaci\u00f3n para favorecer una mayor cantidad de estudiantes. El nacimiento de modalidades de educaci\u00f3n virtual fue una respuesta natural a este evento tecnol\u00f3gico.<\/p>\n <\/p>\n Varias teor\u00edas han especulado acerca del surgimiento de esta moderna expresi\u00f3n educativa. Entre las m\u00e1s conocidas est\u00e1 la de Holmberg (1995), quien present\u00f3 algunas razones para el establecimiento y adopci\u00f3n de un programa a distancia. En primer lugar est\u00e1 la posici\u00f3n institucional de contribuir a\u00a0 la realizaci\u00f3n de las metas de los adultos, quienes trabajaban y tienen otras responsabilidades familiares y compromisos. Asimismo, otra raz\u00f3n lo fue el deseo de las instituciones de servir a individuos y a la sociedad, al ofrecerles otras oportunidades de estudio a grupos desventajados y el deseo de apoyar la innovaci\u00f3n educativa.<\/p>\n <\/p>\n Asimismo, Stewart (2004) se\u00f1al\u00f3 la importancia de examinar las diversas situaciones que facilitan el acceso a los programas educativos virtuales, ya esto se convert\u00eda en un asunto de responsabilidad social. Simplemente porque el recurso tecnol\u00f3gico servir\u00eda para proveer beneficios significativos a poblaciones desatendidas. Entre estos segmentos poblacionales en desventaja predominan las personas con discapacidades f\u00edsicas; las que est\u00e1n separadas geogr\u00e1fica y culturalmente; nativos americanos; latinoamericanos; residentes en poblaciones rurales de escasos recursos econ\u00f3micos; y otras con restricciones de g\u00e9nero y ocupacionales. Mariani (2001), otro perito en la materia, indic\u00f3 que esta modalidad de estudio permite al estudiante asistir virtualmente a cualquier universidad por m\u00e1s lejana que est\u00e9 de su pa\u00eds. En esta misma l\u00ednea de pensamiento, Salcedo (2009) se\u00f1al\u00f3 que la educaci\u00f3n a distancia adquiere mayor relevancia cuando la instituci\u00f3n define su misi\u00f3n y visi\u00f3n a partir de la funci\u00f3n social de la modalidad y su car\u00e1cter democr\u00e1tico.<\/p>\n <\/p>\n Otro lente para examinar el surgimiento de esta modalidad lo brinda Mora (2006), quien\u00a0 se\u00f1al\u00f3 que las instituciones han identificado la educaci\u00f3n a distancia como un producto con una gran demanda y f\u00e1cil de comercializar, pero existe un gran problema, la deserci\u00f3n del alumno. Como consecuencia postula que para evitar este efecto, es necesario analizar tres factores b\u00e1sicos que inciden sobre esta conducta. Inicialmente, se debe\u00a0tomar en consideraci\u00f3n las necesidades del cliente; luego definir su perfil; y, finalmente, identificar el nicho de mercado o grupo en particular al cual se dirigir\u00e1 el producto. De acuerdo a Belcastro y Purslow (2006) el futuro de las instituciones educativas depender\u00e1 de su habilidad para conocer las necesidades de los estudiantes actuales mientras a la vez identifican las necesidades de los futuros estudiantes.<\/p>\n <\/p>\n De la misma forma Mora (2006) ofrece otras gu\u00edas que deben observarse en el proceso del mercadeo de la modalidad ante la guerra entre las instituciones educativas para captar estudiantes. La promesa de venderle al alumno la expectativa de que la educaci\u00f3n a distancia es f\u00e1cil y r\u00e1pida; y luego, en el momento en que se enfrenta a la realidad, descubre que no es ni m\u00e1s f\u00e1cil, ni m\u00e1s r\u00e1pido que el presencial, lo llevar\u00e1 a desertar. En esencia se trata de que en esta modalidad el estudiante, tiene que adoptar un rol m\u00e1s activo en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, y esta es una posici\u00f3n, en la cual adolece de ciertas habilidades.<\/p>\n <\/p>\n Una Nueva Categor\u00eda de Aprendizaje para un Estudiante no Tradicional<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Los diversos adelantos tecnol\u00f3gicos han expandido las oportunidades de acceso a la educaci\u00f3n a distancia. Por lo que tambi\u00e9n, esto ha dado paso a la creaci\u00f3n de una nueva categor\u00eda de aprendizaje (Herbert, 2006). Este nuevo estudiante que prefiere la educaci\u00f3n a distancia es completamente diferente al estudiante tradicional que asiste al campus.<\/p>\n <\/p>\n Es importante hacer notar que Halsne y Gatta (2002) identificaron en esta nueva categor\u00eda de aprendizaje un estudiante con caracter\u00edsticas distintas en el estudiante tradicional, por lo que son necesarias nuevas estrategias dirigidas a enfrentar el problema de la retenci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Caracter\u00edsticas Ideales del Estudiante a Distancia<\/strong><\/p>\n <\/p>\n De acuerdo a Simonson et al, (2006) el estudiante matriculado en cursos a distancia debe estar comprometido con su aprendizaje; y, adem\u00e1s, debe tener iniciativa, de modo que favorezca el autoestudio. Otras cualidades con las que debe tener contar es una actitud favorable; estar altamente motivado; estar dispuesto a asumir responsabilidades; tener habilidades cognitivas; y poseer experiencia en el aprendizaje a distancia y el uso de la tecnolog\u00eda.<\/p>\n <\/p>\n El perfil de la poblaci\u00f3n estudiantil en l\u00ednea ha cambiado de un estudiante mayor de edad (21 a\u00f1os o m\u00e1s), que trabaja, orientado hacia sus metas e intr\u00ednsecamente motivado a uno que es diverso, din\u00e1mico, tentativo, joven y que responde r\u00e1pidamente a los cambios tecnol\u00f3gicos seg\u00fan Dabbagh (2007). Desde el punto de vista pedag\u00f3gico, para el autor este nuevo perfil implica considerables cambios pedag\u00f3gicos que deben ser considerados para entender mejor el reto que representa esta poblaci\u00f3n. Por lo que Dabbagh inserta otras caracter\u00edsticas al perfil acad\u00e9mico de este estudiante. As\u00ed que lo describe como un alumno que tiene un auto concepto acad\u00e9mico fuerte; es competente en el uso de las tecnolog\u00edas relacionadas a la comunicaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n; entiende, valora y participa en el aprendizaje colaborativo y en la interacci\u00f3n social; posee fuertes destrezas interpersonales y de comunicaci\u00f3n; y es autodirigido.<\/p>\n <\/p>\n Milman (2009) indica no estar convencida de que estos estudiantes de hoy d\u00eda son diferentes, s\u00ed destaca que la sociedad y las herramientas que tenemos disponibles hoy para aprender, ense\u00f1ar, trabajar y comunicarnos son diferentes. Igualmente, Mora (2006) indic\u00f3 que el alumno a distancia tiene un perfil diferente al tradicional, ya que cuenta con una madurez e historia vivencial lleno de experiencias, conocimientos, capacidades, h\u00e1bitos, actitudes conductas e inter\u00e9s en su propio proceso de formaci\u00f3n, caracter\u00edsticas que mejoran dicho proceso,\u00a0porque vinculan sus propias experiencias con la teor\u00eda, lo que hace m\u00e1s rico el aprendizaje, y de paso obliga al profesor a contar con un perfil diferente del tradicional. Consiguientemente, este nuevo perfil del estudiante en l\u00ednea implica la necesidad de un docente con un nuevo perfil, que de acuerdo a Campos, Brenes y Solano (2010), domine al menos los \u00e1mbitos tecnol\u00f3gico, pedag\u00f3gico, social, investigativo y de liderazgo.<\/p>\n <\/p>\n Elementos de Frustraci\u00f3n del Estudiante en L\u00ednea<\/strong><\/p>\n <\/p>\n El origen de la deserci\u00f3n del estudiante en l\u00ednea es ocasionada, de acuerdo a Borges (2005),\u00a0 por situaciones graves o repetidas que tal vez no se han estudiado suficientemente. Es un proceso que le provoca frustraci\u00f3n, que lo afecta y motiva a\u00a0 su abandono. Inclusive, se puede afectar la percepci\u00f3n que el estudiante tenga de la educaci\u00f3n en l\u00ednea y originar su rechazo. Lo que podr\u00eda, adem\u00e1s propiciar un desprestigio y da\u00f1o a la imagen institucional.<\/p>\n <\/p>\n Las investigaciones de Hara y Kling (1999) confirman lo anterior y especifican tres fuentes que producen la decepci\u00f3n. Por un lado se tienen los problemas tecnol\u00f3gicos que requieren apoyo t\u00e9cnico y la instituci\u00f3n en ocasiones carece de este personal. Otro origen de esta conducta se produce cuando la\u00a0 retroalimentaci\u00f3n es m\u00ednima y a destiempo de parte de los instructores. As\u00ed tambi\u00e9n, las instrucciones en los cursos y en los correos electr\u00f3nicos son ambiguas. Este problema de comunicaci\u00f3n no les permite avanzar en el curso y, por ende, los desmotiva.<\/p>\n <\/p>\n Igualmente, algunos elementos de frustraci\u00f3n son originados por el propio estudiante, por el docente y por la instituci\u00f3n seg\u00fan Borges (2005). Entre los que son originados por el propio estudiante est\u00e1n no disponer de suficiente tiempo, bien sea una pobre organizaci\u00f3n personal, por responsabilidades familiares y laborales. Otra raz\u00f3n, es que sus expectativas son irreales al considerar que la educaci\u00f3n en l\u00ednea requiere poco esfuerzo o una m\u00ednima implicaci\u00f3n. Al final son m\u00e1s de una decena de razones esbozadas por el autor que tienen su g\u00e9nesis en el propio estudiante.<\/p>\n <\/p>\n En el caso de los elementos de frustraci\u00f3n originados por el docente est\u00e1 no haber sido un estudiante en l\u00ednea y experimentar lo que esto conlleva. No contestar las dudas o tard\u00edamente, representa la acci\u00f3n m\u00e1s grave del docente que ocasiona que el estudiante no reciba instrucciones o direcci\u00f3n y no se sienta apoyado por el instructor. Otras razones, que son responsabilidad del docente, expresadas por el autor est\u00e1n enmarcadas principalmente en la escasa interrelaci\u00f3n entre alumno – profesor, la estructura y requisitos de los cursos y la poca colaboraci\u00f3n que el estudiante percibe en el proceso de aprendizaje.<\/p>\n <\/p>\n Los elementos que abonan a la frustraci\u00f3n del estudiante, y que son controlados por la instituci\u00f3n educativa, est\u00e1n relacionados en esencia a la ayuda t\u00e9cnica deficiente que ocasiona graves dificultades que influyen poderosamente en el aprendizaje y la satisfacci\u00f3n del alumno.\u00a0 Otra raz\u00f3n es la ubicaci\u00f3n en un curso en l\u00ednea de un instructor que no posea las estrategias y habilidades que se deben emplear en el curso. Borges (2005) encontr\u00f3 otras razones institucionales que impactan la satisfacci\u00f3n de su cliente y provocan el efecto negativo de la deserci\u00f3n. Todas y cada una son necesario atender, de manera que sirvan de referencia a los funcionarios encargados de la educaci\u00f3n en l\u00ednea en las instituciones para enfocar sus planes estrat\u00e9gicos en esta \u00e1rea.<\/p>\n <\/p>\n No obstante, Salcedo (2009) indic\u00f3 que algunos estudiantes tratan de proteger su autoestima tratando de atribuir la deserci\u00f3n a presiones externas, en lugar de admitir sus deficiencias personales.<\/p>\n <\/p>\n Estrategias y\u00a0 propuestas para aumentar la retenci\u00f3n en l\u00ednea<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Para mantener altas tasas de retenci\u00f3n en l\u00ednea, Restrepo (2005), recomend\u00f3 estrategias de tipo preventivas y correctivas. Las preventivas est\u00e1n encaminadas a la dosificaci\u00f3n de la informaci\u00f3n, lecturas y actividades; adem\u00e1s, de la personalizaci\u00f3n del servicio e interacci\u00f3n con los estudiantes con el personal de apoyo t\u00e9cnico. Entre las estrategias correctivas, aludi\u00f3 principalmente a la flexibilizaci\u00f3n del tiempo de los cursos, ampliando sus periodos de conclusi\u00f3n. Tambi\u00e9n, recomend\u00f3 promover la utilizaci\u00f3n de las comunidades virtuales para prevenir el aislamiento acad\u00e9mico de los estudiantes y el manejo de ritmos diferenciados de aprendizaje.<\/p>\n <\/p>\n Asimismo, Mora (2006) advirti\u00f3 que las instituciones educativas son responsables de\u00a0 desarrollar estrategias para posicionar el producto de la educaci\u00f3n en l\u00ednea con \u00e9tica, con\u00a0 profesores especializados y expertos en la educaci\u00f3n a distancia, capacit\u00e1ndolos, de manera constante, que lo lleven a obtener un perfil autodidacta, disciplinado, que ame su trabajo y como consecuencia lo transmita al alumno, cambiando el rol del profesor de \u201cestrella de la escena\u201d a el\u00a0 \u201cl\u00edder tras bambalinas\u201d.\u00a0 As\u00ed, el alumno se convertir\u00e1 en una persona activa, quien ser\u00e1 el catalizador del proyecto. Tambi\u00e9n sugiri\u00f3 que el profesor debe comprometerse a identificar a los alumnos que carezcan de habilidades para integrarse al modelo, para\u00a0 proporcionarles los elementos necesarios y provocar la interacci\u00f3n deseada entre estudiante-estudiante, estudiante-facilitador, facilitador-estudiante,\u00a0dentro de un clima de amistad y colaboraci\u00f3n. Esto podr\u00eda evitar o minimizar la deserci\u00f3n, tanto del alumno como del profesor.<\/p>\n <\/p>\n El aprendizaje colaborativo en un ambiente en l\u00ednea es diferente al m\u00e9todo tradicional en un sal\u00f3n de clases. Por este motivo Kieser y Golden (2009) destacan la necesidad de tomar en consideraci\u00f3n en la preparaci\u00f3n de cursos en l\u00ednea, el tipo de dise\u00f1o instruccional que utilizar\u00e1n los profesores y el tipo de trabajo que realizar\u00e1n\u00a0 los estudiantes. Asimismo, indicaron que la tecnolog\u00eda basada en la Web, provee la creaci\u00f3n de\u00a0 herramientas colaborativas que resultan en actividades sincr\u00f3nicas coordinadas.<\/p>\n <\/p>\n De un estudio realizado por Yurselturk e Inan (2006) germinaron recomendaciones para los estudiantes a distancia y para sus dise\u00f1adores. Algunas de ellas sugieren que los estudiantes antes de comenzar un curso, deben estar bien informados sobre \u00e9stos, hacer arreglos para manejar el tiempo efectivamente, tener control sobre el proceso de aprendizaje y ser activos en la b\u00fasqueda e investigaci\u00f3n. La utilizaci\u00f3n adecuada de las herramientas tecnol\u00f3gicas y de comunicaci\u00f3n en l\u00ednea, asistir a las sesiones de Chat y participar de los foros de discusi\u00f3n son otras destrezas y competencias que deben tener dominio previo al momento de matricularse en el curso. Finalmente, saber interactuar con sus pares y profesores, al igual que estudiar a tono con los requisitos del curso como lo har\u00edan en un curso tradicional, son las claves para culminar con \u00e9xito el curso en l\u00ednea.<\/p>\n <\/p>\n Ahora est\u00e1 la otra cara de la moneda, los dise\u00f1adores de cursos. Los dise\u00f1adores de cursos en l\u00ednea deber\u00e1n analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades, proveerles orientaciones y consejer\u00eda que exploren sus aspiraciones, sus motivaciones y su compromiso. Es imprescindible, adem\u00e1s brindarles el apoyo personal y tutor\u00eda para fomentar su participaci\u00f3n activamente, hacer relevante la experiencia del estudiante en el curso, monitorear el desempe\u00f1o de los instructores, y redise\u00f1ar peri\u00f3dicamente el curso y contenido instruccional.<\/p>\n <\/p>\n Por otro lado, Yoder (2005) destac\u00f3 que se puede alcanzar un 100% de retenci\u00f3n en los programas a distancia si les presta al estudiante la ayuda que necesita para hacer matr\u00edcula y completar el tr\u00e1mite de pago. Otras recomendaciones concuerdan con las manifestadas anteriormente por diversos investigadores del tema.<\/p>\n <\/p>\n El modelo de retenci\u00f3n de Bean y Metzner.<\/strong><\/p>\n <\/p>\n En la investigaci\u00f3n realizada por la autora de este art\u00edculo, se utiliz\u00f3 como base te\u00f3rica el modelo de retenci\u00f3n de Bean y Metzner (1985) que pretende explicar el proceso de agotamiento o deserci\u00f3n en los estudiantes universitarios no tradicionales. Seg\u00fan los autores, los factores institucionales, curriculares, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y sociales han permitido un gran incremento en la cantidad de estudiantes no tradicionales. Determinaron los investigadores que la diferencia entre el proceso de deserci\u00f3n del estudiante tradicional y no tradicional, es que los \u00faltimos son m\u00e1s afectados por el ambiente externo, que por las variables de interacci\u00f3n social que afectan la deserci\u00f3n del estudiante tradicional. Estos estudiantes no est\u00e1n tan influidos por el ambiente social de la instituci\u00f3n, y est\u00e1n m\u00e1s orientados hacia las ofertas acad\u00e9micas.<\/p>\n <\/p>\n Seg\u00fan el modelo, la decisi\u00f3n del estudiante no tradicional para permanecer o abandonar el curso responde a cuatro grupos de variables. En primer lugar se tienen las variables de trasfondo tales como edad, g\u00e9nero, lugar de residencia, meta educativa, carga acad\u00e9mica, estado civil, ingresos, desempe\u00f1o en la escuela superior, y etnia. Les siguen las variables acad\u00e9micas\u00a0 tales como h\u00e1bitos de estudio, orientaci\u00f3n acad\u00e9mica, ausentismo, certeza en su carrera acad\u00e9mica, y disponibilidad de los cursos. Las variables del ambiente como las finanzas, horas de empleo, est\u00edmulos externos, responsabilidades familiares y oportunidades de traslado son otro grupo; y \u00faltimamente se tienen las variables de integraci\u00f3n social.<\/p>\n <\/p>\n De acuerdo al modelo, los estudiantes no tradicionales son definidos como aquellos que tienen m\u00e1s de 24 a\u00f1os edad, que no viven en una residencia universitaria, que asisten a la universidad a tiempo parcial, o alguna combinaci\u00f3n de esas tres situaciones. Bean y Metzner (1985) indicaron que existe una gran heterogeneidad en el estudiante no tradicional que dificulta desarrollar un perfil adecuado a este sector estudiantil. Esta heterogeneidad se debe a que estos estudiantes provienen de cualquier lugar, de zonas urbanas o zonas rurales, son pobres o ricos, negros, blancos o hispanos, de 18 a\u00f1os o mayores, no empleados o trabajando a tiempo completo o parcial, retirados, hombres o mujeres, con o sin dependientes, casados, solteros, o divorciados.<\/p>\n <\/p>\n Seg\u00fan Bean y Metzner (1985) los estudiantes mayores tienen estructuras de apoyo diferentes a las de los j\u00f3venes y, en consecuencia, tienen interacciones limitadas con otros grupos dentro de la comunidad universitaria. No obstante, tienen m\u00e1s apoyo fuera del ambiente acad\u00e9mico debido a que sus amigos, familiares, y empleadores o empresarios, est\u00e1n fuera de la instituci\u00f3n. Esta realidad contrasta con la de los estudiantes tradicionales, para quienes el grupo de apoyo m\u00e1s importante est\u00e1 formado por sus pares y profesorado dentro del campus.<\/p>\n <\/p>\n Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00bfQu\u00e9 factores personales, de interacci\u00f3n acad\u00e9mica, ambiental y social motivaron al estudiante a darse de baja o permanecer en los cursos a distancia?;\u00a0 \u00bfqu\u00e9 otros factores inciden en la decisi\u00f3n del estudiante para mantenerse o abandonar los cursos?; y \u00bfc\u00f3mo contribuyen la interacci\u00f3n profesor-alumno y alumno-alumno con la permanencia o abandono del estudiante en los cursos a distancia? fueron las preguntas que sirvieron de mapa para encaminar esta investigaci\u00f3n con relaci\u00f3n a una muestra de estudiantes provenientes de una universidad localizada en la regi\u00f3n sur de Puerto Rico.<\/p>\n <\/p>\n Dise\u00f1o de la Investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La investigaci\u00f3n se condujo mediante un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional con un componente cualitativo que permitiera obtener datos sobre las tendencias, actitudes y percepciones de los participantes como factores que inciden en la permanencia o abandono en los cursos a distancia. A los estudiantes seleccionados en la muestra se le administr\u00f3 un cuestionario tipo encuesta v\u00eda Internet.<\/p>\n <\/p>\n Sistema de Variables<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Las variables en esta investigaci\u00f3n se establecieron con el prop\u00f3sito de presentar\u00a0 indicadores, caracter\u00edsticas o atributos que ayuden a conocer o explicar los fen\u00f3menos relacionados a la deserci\u00f3n o retenci\u00f3n de un estudiante a distancia. A continuaci\u00f3n se muestran las definiciones operacionales de cada una de las variables utilizadas en esta investigaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Variable Independiente<\/p>\n<\/td>\n Definici\u00f3n Operacional<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/thead>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0edad (edad al momento de contestar el cuestionario)<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0lugar de residencia<\/p>\n d.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0meta educativa (grado acad\u00e9mico que el estudiante espera alcanzar, asociado o bachillerato)<\/p>\n e.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0promedio acad\u00e9mico de escuela superior<\/p>\n f.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0carga acad\u00e9mica (n\u00famero de cr\u00e9ditos en los que usualmente se matricula el estudiante)<\/p>\n g.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0ingresos (ingreso anual del estudiante)<\/p>\n h.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0estado civil (casado(a), soltero(a) con o sin dependientes)<\/td>\n<\/tr>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0apoyo acad\u00e9mico (la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre la calidad de los cursos)<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0h\u00e1bitos de estudio (la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre sus habilidades y destrezas de estudio)<\/p>\n d.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0disponibilidad de cursos (la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre la selecci\u00f3n de los cursos y los horarios de los cursos)<\/td>\n<\/tr>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0horas de trabajo (n\u00famero de horas semanales que trabaja el estudiante)<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0apoyo externo (la percepci\u00f3n del estudiante sobre el grado de apoyo que recibe de otras personas tales como su c\u00f3nyuge, hijos, amistades o patrono)<\/p>\n d.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0responsabilidades familiares (percepci\u00f3n del estudiante sobre sus responsabilidades familiares y su relaci\u00f3n con sus estudios universitarios)<\/td>\n<\/tr>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/td>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0interacci\u00f3n con la facultad (la percepci\u00f3n del estudiante sobre la calidad de las interacciones que ocurren entre el estudiante y el profesor para socializar informalmente o para discutir alguna situaci\u00f3n o problema)<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0interacci\u00f3n con compa\u00f1eros (la percepci\u00f3n del estudiante sobre la calidad de las interacciones que ocurren entre el estudiante y los dem\u00e1s compa\u00f1eros del curso para socializar informalmente o para discutir alguna situaci\u00f3n o problema.<\/td>\n<\/tr>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/td>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0orientaci\u00f3n tecnol\u00f3gica- si el estudiante es orientado al comenzar el curso sobre los requisitos t\u00e9cnicos para acceder al curso.<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0servicios estudiantiles- la percepci\u00f3n del estudiante sobre el apoyo que recibe de las diferentes oficinas que prestan servicios al estudiante a distancia.<\/p>\n d.\u00a0\u00a0\u00a0apoyo tecnol\u00f3gico (la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre la calidad de los servicios de apoyo tecnol\u00f3gico que ha recibido en la instituci\u00f3n)<\/td>\n<\/tr>\n <\/td>\n b.\u00a0\u00a0\u00a0satisfacci\u00f3n \u2013 cu\u00e1n satisfecho est\u00e1 el estudiante con la modalidad a distancia<\/p>\n c.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0utilidad \u2013 cu\u00e1n \u00fatil y beneficiosa el estudiante considera la modalidad a distancia<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n <\/p>\n Participantes<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Poblaci\u00f3n.<\/em><\/strong>\u00a0<\/em>Los participantes de este estudio se extrajeron de una poblaci\u00f3n de 796 estudiantes matriculados en una de las secciones de los cursos a distancia de los niveles 1000 y 2000 (correspondientes a los niveles de los cursos que generalmente toman los estudiantes en los primeros dos a\u00f1os de su carrera universitaria) durante el semestre acad\u00e9mico (agosto-diciembre 2010).<\/p>\n <\/p>\n Muestra.<\/strong>\u00a0<\/em>El tama\u00f1o de la muestra fue de 263 estudiantes. En el estudio se emple\u00f3 el muestreo no probabil\u00edstico intencionado. De acuerdo a McMillan y Schumacher (2007) este tipo de muestreo permite que el investigador seleccione elementos particulares a partir de la poblaci\u00f3n que ser\u00e1 representativa o que proporcionar\u00e1 informaci\u00f3n sobre el elemento de inter\u00e9s. La ventaja del muestreo intencionado es que se puede generalizar a sujetos similares aunque resulta dif\u00edcil de generalizar a otros sujetos.<\/p>\n <\/p>\n La muestra se determin\u00f3 seleccionando los estudiantes matriculados en 31 de las secciones a distancia de los cursos 1000 y 2000 del Departamento de Administraci\u00f3n de Empresas. La selecci\u00f3n de los cursos 1000 y 2000, se hizo en consideraci\u00f3n de un estudio realizado por Willging y Johnson (2004) donde se encontr\u00f3 que generalmente los estudiantes abandonan los programas a distancia despu\u00e9s de completar los primeros cursos.<\/p>\n <\/p>\n A los estudiantes se les administr\u00f3 un cuestionario cuyo nivel de confiabilidad se determin\u00f3 calculando el Alfa de Cronbach (Hern\u00e1ndez et al., 2006) el cual reflej\u00f3 un .932 para todas las variables.<\/p>\n <\/p>\n Perfil de la muestra.\u00a0<\/strong>Un 70% (184) de la muestra estuvo representada por el g\u00e9nero femenino mientras que un 30% (79) respondi\u00f3 al g\u00e9nero masculino. Los rangos de las edades de los participantes fueron entre las edades de 21 a 24 a\u00f1os respondieron (57 estudiantes), entre las edades de 25 a 29 (62 estudiantes), entre 30 a 34 a\u00f1os (61 estudiantes), entre 35 a 39 a\u00f1os (42 estudiantes), entre 40 a 44 a\u00f1os (23 estudiantes) y de 45 a\u00f1os o m\u00e1s respondieron 16 estudiantes. Hubo dos (2) estudiantes menores de 21 a\u00f1os, aunque las listas fueron depuradas para eliminar los estudiantes que nacidos en o despu\u00e9s del 1ro de septiembre de 1989, lo que hace especular que la fecha de nacimiento del estudiante estuviera err\u00f3nea en las listas.<\/p>\n <\/p>\n Instrumento<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La investigadora desarroll\u00f3 el instrumento tipo encuesta, utilizando como marco conceptual el modelo de retenci\u00f3n de Bean y Metzner (1985) y ampliando su alcance fundamentado en revisi\u00f3n de la literatura disponible sobre el tema y experiencia propia como estudiante y profesora de cursos en l\u00ednea. Se tomaron en consideraci\u00f3n todos los factores que emergieron de estos procesos y que se relacionan directamente con la retenci\u00f3n y deserci\u00f3n del estudiante a distancia.<\/p>\n <\/p>\n El instrumento tipo encuesta que le fue administrado a los 263 estudiantes estaba compuesto de 51 \u00edtems. De estos \u00edtems, 12 estaban dirigidos a identificar los datos demogr\u00e1ficos de los estudiantes participantes, 37 reactivos estaban dise\u00f1ados para que fueran contestados utilizando la escala Likert que variaba desde\u00a0Totalmente de acuerdo\u00a0<\/em>a\u00a0Totalmente en desacuerdo.\u00a0<\/em>Adem\u00e1s, se incluyeron dos preguntas abiertas para que el estudiante expresara su opini\u00f3n en relaci\u00f3n a los factores que los motivan para permanecer o abandonar un curso a distancia.<\/p>\n <\/p>\n Se asignaron valores a las respuestas de los estudiantes mediante la escala Likert y posteriormente interpretar cada reactivo a base de la probabilidad de abandonar o permanecer en el curso, se utiliz\u00f3 la siguiente escala estableciendo rangos entre promedios: 4.51 a 5.00 (mucha probabilidad<\/em>), 3.51 a 4.50 (bastante probabilidad<\/em>), 2.51 a 3.50 (alguna probabilidad<\/em>), 1.51 a 2.50 (poca probabilidad<\/em>) y 1.00 a 1.50 (ninguna probabilidad<\/em>).<\/p>\n <\/p>\n Con el prop\u00f3sito de cumplir con los requerimientos \u00e9ticos que conlleva una investigaci\u00f3n que involucra individuos y de no exponer a los encuestados a ning\u00fan tipo de riesgo, el instrumento utilizado en el proceso de investigaci\u00f3n fue sometido, revisado y aprobado por la Junta de Revisi\u00f3n Institucional (IRB). Adem\u00e1s, se siguieron las normas establecidas por la Asociaci\u00f3n Americana de Psic\u00f3logos (APA) y por la Collaborative Institutional Training Initivative (CITI) Program.<\/p>\n <\/p>\n Validez.<\/strong>\u00a0Una vez el instrumento fue construido, un panel de tres (3) expertos en las \u00e1reas de investigaci\u00f3n del Programa de Educaci\u00f3n a Distancia y en el \u00e1mbito de la retenci\u00f3n de estudiantes universitarios hicieron la validez de contenido. El instrumento presentaba reactivos a los que le fueron asignados diferentes valores para obtener una descripci\u00f3n num\u00e9rica de las tendencias, actitudes y opiniones de los participantes, que motivaban su permanencia o deserci\u00f3n en los cursos en l\u00ednea. Entre los factores considerados en las preguntas se consideraron datos demogr\u00e1ficos, otros relacionados a la consejer\u00eda acad\u00e9mica, meta acad\u00e9mica, apoyo tecnol\u00f3gico, h\u00e1bitos de estudio, disponibilidad de cursos, carga acad\u00e9mica, apoyo recibido, satisfacci\u00f3n, interacci\u00f3n y su utilidad, entre otros. As\u00ed tambi\u00e9n se incluyeron dos (2) preguntas abiertas para que el estudiante expresara su opini\u00f3n en torno a los factores que motivaban su permanencia o abandono de los cursos a distancia.<\/p>\n <\/p>\n Confiabilidad<\/strong>. En el instrumento utilizado en la investigaci\u00f3n, el resultado del alfa Cronbach fue de .932 para todas las variables, por lo que hubo un alto grado de confiabilidad.<\/p>\n <\/p>\n An\u00e1lisis de Datos<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Luego de recopilados todos los datos se hizo un an\u00e1lisis para cada variable utilizando el programa computadorizado llamado\u00a0Statistical Package for Social Sciences<\/em>\u00a0conocido como SPSS.\u00a0<\/strong>Para presentar la informaci\u00f3n relacionada a cada una de las preguntas de investigaci\u00f3n, se realizaron estad\u00edsticas descriptivas, o sea, media y desviaci\u00f3n est\u00e1ndar, adem\u00e1s de las pruebas\u00a0t<\/em>. As\u00ed tambi\u00e9n se hizo un an\u00e1lisis de regresi\u00f3n para determinar los factores principales que inciden en cada una de las variables, enti\u00e9ndase, personales o de trasfondo, de interacci\u00f3n acad\u00e9mica, de interacci\u00f3n ambiental y de interacci\u00f3n social.<\/p>\n <\/p>\n Discusi\u00f3n y An\u00e1lisis de los Resultados en Relaci\u00f3n a las Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Resultados pregunta de investigaci\u00f3n # 1<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Los resultados de esta investigaci\u00f3n est\u00e1n dirigidos a responder las tres preguntas de investigaci\u00f3n planteadas con respecto a estudiantes en una universidad localizada en la regi\u00f3n sur de Puerto Rico. La pregunta de investigaci\u00f3n #1 fue,\u00a0<\/strong>\u00bfqu\u00e9 factores personales, de interacci\u00f3n acad\u00e9mica, ambiental y social motivaron al estudiante a darse de baja o permanecer en los cursos a distancia?<\/p>\n <\/p>\n Basado en los resultados obtenidos de las variables personales o de trasfondo, las relacionadas al g\u00e9nero, edad, estado civil, ingreso anual, promedio de escuela superior y la escuela superior de la cual proviene el estudiante, en t\u00e9rminos estad\u00edsticos no inciden en la decisi\u00f3n del estudiante para permanecer o abandonar un curso a distancia. No obstante, las variables relacionadas a la meta educativa, lugar de residencia y la cantidad de cursos a distancia que toma el estudiante, resultaron incidir en la decisi\u00f3n del estudiante para permanecer o abandonar un curso a distancia.<\/p>\n <\/p>\n De los resultados relacionados a las variables personales se puede interpretar como razones de permanencia en los cursos, que una cantidad considerable de la muestra, en este caso un 39%, son residentes en los Estados Unidos y el extranjero. Por lo que se presume que los que contestaron que estudian a distancia por la flexibilidad de movilidad es por razones de que tienen mudarse continuamente de un lugar a otro, como una alternativa de mejorar si situaci\u00f3n econ\u00f3mica a trav\u00e9s de otro empleo, son miembros de las Fuerzas Armadas o familiares de soldados, mientras que otros se han trasladado a la naci\u00f3n estadounidense en b\u00fasqueda de una mejor oportunidad de empleo. Esto coincide con Bright (2010) quien indic\u00f3 que los estudios en l\u00ednea permiten a los militares alcanzar sus metas acad\u00e9micas debido a la flexibilidad que los cursos ofrecen. Asimismo, Buttars (2011) se\u00f1al\u00f3 que los militares activos enfrentan retos educativos \u00fanicos como consecuencia de la movilidad constante que conlleva la vida militar.<\/p>\n <\/p>\n Otros datos relacionados a las variables personales y de trasfondo que se destacan es la participaci\u00f3n de un (70%) de f\u00e9minas, versus un 30% de varones. Esto confirma lo se\u00f1alado por la ITC (s.f.) que la mayor\u00eda de los estudiantes a distancia son del sexo femenino con responsabilidades familiares, y escogen esta modalidad por les proporciona el tiempo para atender a sus familias. Estos datos podr\u00edan interpretarse como razones para permanecer en los cursos a distancia por parte del sexo femenino. Para V\u00e1squez y Rodr\u00edguez (2007), en t\u00e9rminos de la deserci\u00f3n por g\u00e9nero, se observa una tendencia mayor para el g\u00e9nero femenino, considerando el papel que juega la mujer en relaci\u00f3n a la procreaci\u00f3n y al cuidado de los hijos. Un an\u00e1lisis somero de este aumento en las estudiantes f\u00e9minas a distancia y reflejado en esta investigaci\u00f3n, puede ser un aspecto que amerite posteriormente realizar una investigaci\u00f3n para conocer de los factores que motivan el acceso de este sector de la poblaci\u00f3n universitaria.<\/p>\n <\/p>\n Otros hallazgos de la investigaci\u00f3n que no se reflejaron en la revisi\u00f3n de literatura, fue que algunos estudiantes expresaron como razones de permanencia para los cursos a distancia, el costo de matr\u00edcula en Puerto Rico como uno inferior a otras instituciones estadounidenses, adem\u00e1s de tener la oportunidad de aprender en su idioma vern\u00e1culo, en este caso en espa\u00f1ol.<\/p>\n <\/p>\n De la misma forma se destaca notablemente en este estudio, que un 78.2%\u00a0 de los estudiantes encuestados est\u00e1n matriculados a tiempo completo (12 cr\u00e9ditos \u00f3 m\u00e1s), lo que contrasta con el modelo de Bean y Metzner (1985) el cual asume que los estudiantes se matriculan a tiempo parcial en cursos a distancia debido a que tienen que atender otras responsabilidades. Ese puede considerarse como un factor que influye en la permanencia en los cursos y se podr\u00eda esperar de este grupo una marcada predilecci\u00f3n por la modalidad de estudios a distancia, ya que la educaci\u00f3n a distancia puede llegar al trabajador que no puede dejar su puesto de trabajo para tomar cursos tradicionales (Orabona, 2003).<\/p>\n <\/p>\n Variables Acad\u00e9micas.<\/strong>\u00a0En el caso de las variables acad\u00e9micas, tal, este estudio demostr\u00f3 que los factores acad\u00e9micos fueron estad\u00edsticamente significantes en la permanencia o abandono de los cursos. Los factores considerados fueron los relacionados a la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre los servicios de consejer\u00eda acad\u00e9mica disponibles, la satisfacci\u00f3n en t\u00e9rminos de la calidad de los cursos, los h\u00e1bitos de estudio, en t\u00e9rminos de habilidades y destrezas de estudio y la disponibilidad de los cursos en t\u00e9rminos de selecci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En cuanto a los servicios de consejer\u00eda acad\u00e9mica disponibles, el modelo de Bean-Metzner (1985) identifica este factor como uno notable y de retenci\u00f3n, al auscultar si el estudiante ha hecho la selecci\u00f3n correcta del programa acad\u00e9mico, y as\u00ed qued\u00f3 demostrado en esta investigaci\u00f3n. Amezcua (2004) indic\u00f3 que la importancia de la consejer\u00eda acad\u00e9mica radica en evitar que los estudiantes tomen decisiones equivocadas tales como cambios de carrera o hasta la deserci\u00f3n, por lo que esta consejer\u00eda debe ser vista como una tarea preventiva.<\/p>\n <\/p>\n En relaci\u00f3n a la satisfacci\u00f3n del estudiante con la calidad de los cursos a distancia, este factor result\u00f3 ser significativo y relevante en la decisi\u00f3n de permanencia o abandono de los cursos. En cuanto a los h\u00e1bitos de estudio en t\u00e9rminos de habilidades y destrezas, para los estudiantes a distancia es un factor que depende estrictamente del estudiante y los hallazgos del estudio indicaron que los cursos los han ayudado a ser autodisciplinados en sus estudios, adem\u00e1s de que les ha estimulado su capacidad acad\u00e9mica. Seg\u00fan Caraballo (2009), en la educaci\u00f3n a distancia el estudiante se convierte en el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje y ser\u00e1 responsable de regular su propio ritmo de trabajo. Esto, a diferencia de los procesos de consejer\u00eda acad\u00e9mica y la disponibilidad de cursos, representan elementos controlados por la instituci\u00f3n, por lo que se podr\u00eda decir que la retenci\u00f3n y la deserci\u00f3n depende de estos elementos: estudiante, profesor e instituci\u00f3n (esta \u00faltima c\u00f3mo facilitadora de servicios de apoyo). Esto confirma los hallazgos de Borges (2005) con respecto a los elementos de frustraci\u00f3n presentados anteriormente en este art\u00edculo.<\/p>\n <\/p>\n En relaci\u00f3n al factor de la disponibilidad de horario de los cursos, este result\u00f3 tener significancia en la decisi\u00f3n del estudiante para permanecer o abandonar los cursos. Precisamente, esto confirma los resultados obtenidos por\u00a0 Willging y Johnson (2004) quienes identificaron la flexibilidad del horario, la conveniencia y efectividad, as\u00ed como la f\u00e1cil adaptaci\u00f3n con sus metas y su desarrollo profesional son razones para que los estudiantes se matriculen en cursos en l\u00ednea.<\/p>\n <\/p>\n Este factor de disponibilidad se podr\u00eda relacionar directamente con los h\u00e1bitos de estudio, ya que el curso puede estar disponible para su revisi\u00f3n cuando veces quiera y cu\u00e1ndo lo quiera el estudiante, por lo que es el estudiante quien decide su horario de estudio. No obstante, V\u00e1squez y Rodr\u00edguez (2007) indicaron que la educaci\u00f3n a distancia consiste de un modelo pedag\u00f3gico en el que la responsabilidad recae b\u00e1sicamente en el estudiante, si \u00e9ste no tiene compromiso e identificaci\u00f3n con el programa de estudio entonces desertar\u00e1. As\u00ed que los efectos de esta variable est\u00e1n sujetos a conocer cu\u00e1nto tiempo el estudiante dedica al estudio por curso.<\/p>\n <\/p>\n Variables Ambientales.<\/strong>\u00a0Las variables ambientales no fueron significativas en la decisi\u00f3n del estudiante para permanecer o abandonar el curso. Estas variables estaban relacionadas a las percepciones del estudiante sobre su seguridad en cuanto a su habilidad para financiar sus estudios universitarios, el n\u00famero de horas semanales que trabaja el estudiante, la percepci\u00f3n del estudiante sobre el grado de apoyo que recibe de otras personas tales como su c\u00f3nyuge, hijos, amistades o patrono, y la percepci\u00f3n del estudiante sobre sus responsabilidades familiares y su relaci\u00f3n con sus estudios universitarios.<\/p>\n <\/p>\n No obstante, cabe destacar que hubo en los estudiantes cierto grado de indecisi\u00f3n en t\u00e9rminos de determinar si contar con los recursos econ\u00f3micos suficientes para terminar su carrera universitaria represente una presi\u00f3n que pudiera obstaculizar sus estudios. Por otra parte, del estudio se desprende el hecho de que el estudiante siente que es apoyado por su familia en su empe\u00f1o para continuar sus estudios. El modelo de Bean & Metzner (1985) relaciona la condici\u00f3n econ\u00f3mica, trabajar largas horas, la p\u00e9rdida del \u00e1nimo, las responsabilidades familiares y la posibilidad de un traslado, con la decisi\u00f3n de los estudiantes en desertar. Sin embargo, para el estudiante a distancia estas condiciones han sido superadas gracias a los avances tecnol\u00f3gicos donde se puede estudiar y lidiar con estas situaciones al mismo tiempo. Esto es consistente con Holmberg (1995) quien postul\u00f3 que la raz\u00f3n principal para el establecimiento de la educaci\u00f3n a distancia, era contribuir en la realizaci\u00f3n de las metas de adultos que trabajan, que tienen responsabilidades familiares y otros compromisos.<\/p>\n <\/p>\n Se podr\u00eda concluir que en la virtualidad, el tiempo y el espacio es controlado por el estudiante y esto precisamente es lo que anula la incidencia de los factores ambientales como las razones expresadas anteriormente para abandonar los cursos a distancia. Esto quiere decir que una estructura de apoyo externa no es enteramente determinante para permanecer en un curso en l\u00ednea.<\/p>\n <\/p>\n Variables Sociales.\u00a0\u00a0<\/strong>Esta investigaci\u00f3n revel\u00f3 que las variables sociales inciden significativamente en la decisi\u00f3n de permanencia o abandono del estudiante a distancia. Estas variables est\u00e1n relacionadas a la percepci\u00f3n del estudiante sobre la calidad de las interacciones en el curso que pudieran ocasionar que se sienta solo o parte de una comunidad de aprendizaje; la retroalimentaci\u00f3n que recibe del profesor del curso en relaci\u00f3n a su progreso acad\u00e9mico; la disponibilidad del profesor mediante las v\u00edas de comunicaci\u00f3n que provee la plataforma del curso; y el entusiasmo que le transmite el profesor para continuar en el curso. El modelo de Bean &Metzner (1985) establece que las variables de interacci\u00f3n social del estudiante, tales como su participaci\u00f3n en actividades extracurriculares, las amistades en el campus universitario, y la relaci\u00f3n de los instructores con los universitarios son predictores importantes en la retenci\u00f3n del estudiante. Estas variables sociales, se relacionan con el alcance y la calidad de la relaci\u00f3n del estudiante con el sistema social del ambiente de la instituci\u00f3n. Sin embargo, en esta investigaci\u00f3n a diferencia a lo que describe el modelo Bean &Metzner (1985), se tom\u00f3 en consideraci\u00f3n el aspecto social del estudiante en t\u00e9rminos de sentirse parte de una comunidad virtual de aprendizaje, y de tener disponible al profesor mediante las v\u00edas de comunicaci\u00f3n que provee la plataforma del curso.<\/p>\n <\/p>\n Los resultados se\u00f1alaron en relaci\u00f3n al sentimiento del estudiante de sentirse solo o aislado, fue que la mayor\u00eda no se sienten solos. Igualmente, sienten que el profesor les trasmite entusiasmo para continuar en el curso y que est\u00e1 disponible. As\u00ed tambi\u00e9n coinciden en que reciben retroalimentaci\u00f3n en un tiempo razonable sobre su progreso acad\u00e9mico y se sienten parte de una comunidad virtual de aprendizaje. No obstante, este resultado contrasta con las respuestas a una de las preguntas abiertas donde se les pregunt\u00f3 qu\u00e9 factores los motivar\u00edan para abandonar los cursos a distancia. Los estudiantes manifestaron estar insatisfechos ante el escaso contacto que tiene el profesor con ellos que seg\u00fan Borges (2005 la presencia espor\u00e1dica o nula del profesor, as\u00ed tambi\u00e9n como la respuesta tard\u00eda de parte de \u00e9ste, representan elementos de frustraci\u00f3n al alumno y contribuye a su aislamiento.<\/p>\n <\/p>\n Asimismo, contrario al modelo de Bean & Metzner (1985), se desprende de esta investigaci\u00f3n que la mayor parte de las relaciones de integraci\u00f3n social actualmente son de tipo virtual. Esta red social est\u00e1 fundamentada principalmente mediante las herramientas que provee la plataforma educativa que utiliza la instituci\u00f3n bajo estudio, tales como foros de discusi\u00f3n, correo electr\u00f3nico y chat.<\/p>\n <\/p>\n Resultados pregunta de investigaci\u00f3n # 2<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Para el an\u00e1lisis de los resultados obtenidos para la pregunta de investigaci\u00f3n #2, \u00bfqu\u00e9 otros factores inciden en la decisi\u00f3n del estudiante para mantenerse o abandonar los cursos a distancia?, en primer lugar hay que se\u00f1alar que durante el dise\u00f1o de esta investigaci\u00f3n y la revisi\u00f3n de literatura, emergi\u00f3 una variable distinta a las consideradas en el modelo de Bean & Metzner (1985). La investigadora la identific\u00f3 como variable de apoyo t\u00e9cnico. Esta inclusi\u00f3n estuvo fundamentada en la experiencia y rol de la investigadora como educadora y estudiante de cursos a distancia. Esta variable estaba relacionada a la percepci\u00f3n del estudiante sobre cu\u00e1n amigable es la plataforma o aplicaciones del sistema operativo del curso (Blackboard) y la efectividad de las herramientas educativas que posee, como tambi\u00e9n si el estudiante es orientado al comenzar el curso sobre los requisitos t\u00e9cnicos para acceder al curso.<\/p>\n <\/p>\n En los resultados obtenidos se encontr\u00f3 que todos estos aspectos son determinantes para los estudiantes permanecer o abandonar sus cursos en l\u00ednea. Por eso es necesario que el estudiante conozca y entienda el manejo del curso, su construcci\u00f3n, la tecnolog\u00eda disponible para las evaluaciones y los servicios de la biblioteca virtual, entre otros. Adem\u00e1s, de que Hara y Kling (1999) identificaron los factores incluidos en dicha variable como uno de los elementos que originan frustraci\u00f3n en el estudiante a distancia.<\/p>\n <\/p>\n En t\u00e9rminos de las respuestas a las preguntas abiertas, las principales razones presentadas por los estudiantes como causas de permanencia fueron las siguientes:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Por otro lado, las principales razones presentadas por los estudiantes como causas de\u00a0 abandono fueron las siguientes:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Resultados pregunta de investigaci\u00f3n # 3<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Los resultados y an\u00e1lisis de la pregunta de investigaci\u00f3n #3,\u00a0<\/strong>\u00bfc\u00f3mo contribuyen la interacci\u00f3n profesor-alumno y alumno-alumno con la permanencia o abandono del estudiante en los cursos a distancia?, refleja que la interacci\u00f3n entre profesor y alumno tuvo una alta significancia en la decisi\u00f3n del estudiante para permanecer o abandonar un curso a distancia. Algunos de los reactivos aseveraban de manera positiva la disponibilidad del profesor, el entusiasmo que los profesores les trasmiten para continuar en el curso y el sentirse parte de una comunidad virtual de aprendizaje. Estos reactivos fundamentan la importancia de que el factor interacci\u00f3n profesor y alumno es un predictor fuerte para la retenci\u00f3n o deserci\u00f3n de los estudiantes virtuales.<\/p>\n <\/p>\n Sin embargo, esta interacci\u00f3n contrasta con los comentarios de los estudiantes para la segunda pregunta abierta. Algunos estudiantes expresaron su insatisfacci\u00f3n ante el escaso contacto que tienen con el profesor. Espec\u00edficamente, expresaron aquellos aspectos donde es necesaria una comunicaci\u00f3n entre alumno y profesor para atender asuntos como lo es la clarificaci\u00f3n de dudas, contestaci\u00f3n de preguntas y tiempo para informar los resultados de las evaluaciones, en resumen, una retroalimentaci\u00f3n oportuna. A tono con lo expresado por algunos estudiantes, la pobre comunicaci\u00f3n representa un fuerte factor de abandono en los cursos a distancia, por lo que ser\u00e1 necesario que los profesores atiendan sus necesidades de comunicaci\u00f3n. Algunos de los comentarios vertidos por los estudiantes (at verbatim)<\/em>:<\/p>\n <\/p>\n \u201c\u2026no me gusta el hecho de que cuando tengo dudas no tengo quien me explique\u2026, me siento que no tengo apoyo de los profesores, en especial cuando hay ex\u00e1menes y asignaciones, los cuales no son corregidos a tiempo para yo autoevaluarme y as\u00ed poder progresar\u2026, muchos profesores no ayudan a los estudiantes al no responder las preguntas\u2026, me interesar\u00eda que los profesores sean m\u00e1s comunicativos con los estudiantes\u2026, el abandono del profesor en cuando a la comunicaci\u00f3n\u2026, el que siga fallando la comunicaci\u00f3n entre profesor y estudiante\u2026, frustraci\u00f3n al ver que algunos profesores no responden\u2026, algunos profesores act\u00faan con tremenda frialdad, tan fr\u00edos como el espacio y la distancia que nos separa\u201d.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Todas las respuestas expresadas anteriormente concuerdan con las presentadas por Borges (2005) cuando describi\u00f3 los elementos de frustraci\u00f3n de los estudiantes a distancia ocasionados por el docente. Asimismo, Yoder (2005) indic\u00f3 que uno de los factores que ha impulsado al estudiante a perseverar en los cursos a distancia es cuando recibe una retroalimentaci\u00f3n oportuna y frecuente de parte de los instructores. La particularidad de que la comunicaci\u00f3n en la modalidad a distancia es asincr\u00f3nica, distinta a la comunicaci\u00f3n en cursos presenciales, exige mucha m\u00e1s responsabilidad del profesor que lo t\u00edpico de un sal\u00f3n de clases presencial, porque si el estudiante se siente solo puede optar por abandonar el curso.<\/p>\n <\/p>\n Esto tambi\u00e9n es apoyado por Sheridan y Kelly (2010) quienes se\u00f1alan que los alumnos valoran una oportuna informaci\u00f3n y retroalimentaci\u00f3n de parte del profesor. Como parte de este aspecto, Lauron (2008) tambi\u00e9n se\u00f1al\u00f3 que la colaboraci\u00f3n es una estrategia que debe ser utilizada efectivamente para mejorar la calidad de la educaci\u00f3n en los ambientes del aprendizaje en l\u00ednea y evitar la deserci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Sin embargo, la interacci\u00f3n entre alumno-alumno como un factor de permanencia o abandono para los cursos a distancia, no tuvo significancia en t\u00e9rminos de su decisi\u00f3n de permanecer o abandonar los cursos en l\u00ednea.\u00a0 No obstante, el estudio destaca que para los estudiantes la colaboraci\u00f3n con sus compa\u00f1eros es considerada como valiosa, sin embargo, no representa un factor para tener \u00e9xito en el curso. En las contestaciones a las preguntas abiertas consideradas en la investigaci\u00f3n, el estudiante no present\u00f3 opini\u00f3n alguna en t\u00e9rminos de su interacci\u00f3n con sus compa\u00f1eros como factor para permanecer o abandonar el curso. Este resultado coincide con Tinto (1975) quien indic\u00f3 que la interacci\u00f3n social entre los compa\u00f1eros del curso ayuda a la integraci\u00f3n social pero tiene menos efecto en la deserci\u00f3n que la interacci\u00f3n con la facultad.<\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Conclusiones<\/strong><\/p>\n <\/p>\n A trav\u00e9s de la investigaci\u00f3n realizada se concluye que la mayor\u00eda de los estudiantes permanecen en los cursos a distancia por la flexibilidad que ofrecen los cursos en t\u00e9rminos de tiempo y disponibilidad por razones ampliamente presentadas en este estudio. Este factor estuvo ligado a la accesibilidad de los cursos en t\u00e9rminos de espacio al no tener que asistir a un sal\u00f3n de clases presencial. Seg\u00fan los estudiantes que presentaron la accesibilidad como una ventaja, manifestaron que\u00a0 mediante los cursos a distancia pueden estudiar accediendo a estos desde la comodidad de su hogar mientras cumplen con sus responsabilidades familiares, y sobre todo, pueden acceder desde cualquier lugar por lejos que sea. Algunos de los comentarios presentados (at verbatim)<\/em>\u00a0por los estudiantes fueron:<\/p>\n <\/p>\n \u201c\u2026se me es muy factible los cursos a distancia ya que los amoldo a mi disponibilidad de tiempo ya que trabajo a tiempo completo y tengo 2 dependientes a los que tengo que hacerle las asignaciones y se me hace dif\u00edcil ir a la universidad\u2026, \u2026la flexibilidad, la gran disponibilidad de cursos en l\u00ednea que presencial no tiene disponibles, la tranquilidad de estudiar y hacer tus trabajos a tu tiempo y ritmo\u2026, \u2026la comodidad que me provee para realizar los asuntos que mi vida familiar exige\u2026, \u2026el manejo adecuado del tiempo de acuerdo a mis necesidades personales\u2026, \u2026la facilidad de poder trabajar y estudiar a la misma vez\u2026, \u2026puedo acceder cuantas veces quiera\u201d.<\/p>\n <\/p>\n As\u00ed tambi\u00e9n, esta investigaci\u00f3n demostr\u00f3 que la modalidad a distancia les ha permitido alcanzar un balance entre su hogar, su empleo y estudios. Adem\u00e1s, sostienen que las herramientas, materiales y actividades de aprendizaje han logrado facilitar su entendimiento y estimular su capacidad acad\u00e9mica.<\/p>\n <\/p>\n En t\u00e9rminos de los factores que propician el abandono de los cursos, de la investigaci\u00f3n se destac\u00f3 principalmente el poco apoyo o ausencia de los profesores durante el periodo del curso. As\u00ed tambi\u00e9n que existe falta una de inter\u00e9s en los profesores y esto ocasiona que se sientan desatendidos y solos en el proceso de aprendizaje. De acuerdo a Angelino, Williams y Natvig (2007) la meta de un profesor debe ser desarrollar relaciones con sus estudiantes en las que estos se sientan c\u00f3modos en el ambiente, facilitando la integraci\u00f3n y colaboraci\u00f3n entre estudiante-estudiante de modo que unos aprendan de los otros y expandan la base de los conocimientos juntos.<\/p>\n <\/p>\n Otros factores que propician el abandono de los cursos que tambi\u00e9n tuvieron predominancia en la encuesta fue el tener que tomar ex\u00e1menes custodiados y la falta de recursos econ\u00f3micos. Finalmente, se desprende de la investigaci\u00f3n que la falta de recursos econ\u00f3micos les imposibilitar\u00eda a los estudiantes alcanzar su meta acad\u00e9mica.<\/p>\n <\/p>\n Implicaciones de los Resultados<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Este es el primer estudio que se ha realizado sobre los factores que inciden en la decisi\u00f3n de los estudiantes a distancia para permanecer o abandonar los cursos, tanto en la instituci\u00f3n investigada como en el pa\u00eds donde se realiz\u00f3 la investigaci\u00f3n. Los resultados obtenidos levantan una alerta en la instituci\u00f3n investigada para que se tomen los correctivos necesarios con el fin de atender los aspectos se\u00f1alados por los estudiantes como elementos que inciden en su decisi\u00f3n de abandonar los cursos. Los aspectos que inciden en abandono de los cursos involucran la interacci\u00f3n de la facultad y los servicios de apoyo t\u00e9cnico. De la investigaci\u00f3n se desprende que el estudiante a distancia es uno muy diferente al tradicional el cual requiere de una mayor interacci\u00f3n social y apoyo t\u00e9cnico en su empe\u00f1o por alcanzar sus metas acad\u00e9micas.<\/p>\n <\/p>\n Los factores predominantes identificados como causas para la retenci\u00f3n o deserci\u00f3n de los cursos en l\u00ednea en esta investigaci\u00f3n deben ser \u00fatiles y sirven la base para el dise\u00f1o de planes estrat\u00e9gicos y t\u00e1cticos en las \u00e1reas de mercadeo, dise\u00f1o de cursos, selecci\u00f3n de facultad y desarrollo tecnol\u00f3gico de las instituciones que han puesto sus esperanzas en el futuro de la educaci\u00f3n a distancia.\u00a0 Adem\u00e1s se\u00f1alan que existen otras implicaciones para la instituci\u00f3n investigada, las cuales tienen como prop\u00f3sito lograr una mejor retenci\u00f3n y evitar la deserci\u00f3n de estudiantes como bien ha expuesto Yoder (2005). A tenor con esto se ofrecen a continuaci\u00f3n algunas \u00a0de las recomendaciones:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Por otro lado, la investigaci\u00f3n permiti\u00f3 la actualizaci\u00f3n del modelo te\u00f3rico utilizado de Bean & Metzner (1985). Ya que dicho modelo solamente contemplan \u00fanicamente variables para las categor\u00edas personales o de trasfondo, de interacci\u00f3n acad\u00e9mica, ambiental y social. No obstante, en esta investigaci\u00f3n se incluy\u00f3 la categor\u00eda de apoyo t\u00e9cnico descrita en el an\u00e1lisis de los resultados en donde todos los reactivos incidieron en la decisi\u00f3n del estudiante a distancia para permanecer o abandonar los cursos.<\/p>\n <\/p>\n Limitaciones<\/strong><\/p>\n <\/p>\n En la investigaci\u00f3n realizada, los siguientes elementos representaron limitaciones potenciales del estudio. En Puerto Rico no existen estudios previos sobre el tema investigado, por lo que no existe un marco de referencia sobre los factores que puedan incidir en la decisi\u00f3n del estudiante a distancia para permanecer o abandonar los cursos.<\/p>\n <\/p>\n As\u00ed tambi\u00e9n, la redacci\u00f3n y validez de los reactivos considerados en la investigaci\u00f3n representaron una limitaci\u00f3n debido a que no exist\u00edan instrumentos relacionados al tema investigado. Por eso fue necesario asegurar la inclusi\u00f3n de todos los elementos considerados en el modelo utilizado como marco te\u00f3rico, de modo que pudieran proveer los datos necesarios para contestar las preguntas de investigaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Los hallazgos y conclusiones que se presentan en este estudio est\u00e1n basados en una muestra que alcanz\u00f3 un 33%, lo que presume que ese porcentaje no necesariamente representa el sentir u opini\u00f3n general de todos los estudiantes matriculados en cursos a distancia.<\/p>\n <\/p>\n Por otro lado, el modelo utilizado como marco te\u00f3rico en la investigaci\u00f3n de Bean & Metzner (1985) se remonta a tres d\u00e9cadas atr\u00e1s por lo que no necesariamente se ajusta al estudiante no tradicional actual. Luego de una revisi\u00f3n de dicho modelo, se puede inferir que \u00e9ste no fue preciso en establecer diferencias entre unas causas o posibles patrones de retenci\u00f3n o deserci\u00f3n entre un estudiante tradicional o no tradicional.<\/p>\n <\/p>\n As\u00ed tambi\u00e9n, de acuerdo a las referencias presentadas en el modelo de Bean & Metzner (1985), aparentemente el modelo se bas\u00f3 en la recolecci\u00f3n de datos recibida de varias instituciones universitarias, por lo que se presume y se presenta la interrogante de que tal vez no hubo un patr\u00f3n uniforme para recopilar los datos en las instituciones participantes.<\/p>\n <\/p>\n Recomendaciones<\/strong><\/p>\n <\/p>\n De acuerdo a los hallazgos y conclusiones en este estudio, se proponen las siguientes recomendaciones:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n\n\n
\n \n\n \n \n Personal o de trasfondo<\/td>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0g\u00e9nero (femenino o masculino)<\/p>\n \n Interacci\u00f3n acad\u00e9mica<\/td>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0consejer\u00eda acad\u00e9mica (la percepci\u00f3n de los estudiantes sobre la calidad de los servicios de consejer\u00eda acad\u00e9mica que ha recibido en la instituci\u00f3n)<\/p>\n \n Interacci\u00f3n ambiental<\/td>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0finanzas (las percepciones del estudiante sobre su seguridad en cuanto a su habilidad para financiar sus estudios universitarios)<\/p>\n \n Interacci\u00f3n social<\/p>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0apoyo social (percepci\u00f3n del estudiante sobre la calidad de las interacciones informales que no son propias de un sal\u00f3n de clases tales como actividades extracurriculares, satisfacci\u00f3n con su vida social en el colegio o la universidad)<\/p>\n \n Apoyo t\u00e9cnico<\/p>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0plataforma del curso- la percepci\u00f3n del estudiante sobre cu\u00e1n amigable es la plataforma de Blackboard y la efectividad de las herramientas educativas que posee.<\/p>\n \n Resultados acad\u00e9micos<\/td>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0promedio universitario- promedio acad\u00e9mico del estudiante al momento de contestar el cuestionario<\/td>\n<\/tr>\n \n Resultados psicol\u00f3gicos<\/p>\n a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0compromiso con la meta- cu\u00e1n decidido est\u00e1 el estudiante en continuar estudiando a distancia<\/p>\n \n
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