{"id":184,"date":"2014-07-28T14:04:59","date_gmt":"2014-07-28T14:04:59","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=184"},"modified":"2014-07-28T14:04:59","modified_gmt":"2014-07-28T14:04:59","slug":"evaluacion-del-nivel-de-satisfaccion-de-la-gestion-de-un-programa-de-aprendizaje-a-distancia-aplicando-el-modelo-cipp-caso-del-programa-de-administracion-de-sistemas-de-oficina-de-una-universidad-pri","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/evaluacion-del-nivel-de-satisfaccion-de-la-gestion-de-un-programa-de-aprendizaje-a-distancia-aplicando-el-modelo-cipp-caso-del-programa-de-administracion-de-sistemas-de-oficina-de-una-universidad-pri\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n del Nivel de Satisfacci\u00f3n de la Gesti\u00f3n de un Programa de Aprendizaje a Distancia Aplicando el Modelo CIPP: Caso del Programa de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina de una Universidad Privada de Puerto Rico"},"content":{"rendered":"

Por: Dra. Omayra Caraballo Pag\u00e1n
\n<\/span>Universidad Interamericana de Puerto Rico \u2013 Recinto de Ponce<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/strong><\/p>\n

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Evaluaci\u00f3n del Nivel de Satisfacci\u00f3n de la Gesti\u00f3n de un Programa de Aprendizaje a Distancia Aplicando el Modelo CIPP: Caso del Programa de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina de una Universidad Privada de Puerto Rico<\/span><\/strong><\/p>\n

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Resumen<\/span><\/strong><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n, como instrumento pedag\u00f3gico, diagnostica y provee direcci\u00f3n para tomar las decisiones curriculares y de gesti\u00f3n educativa adecuadas entre las comunidades universitarias, adem\u00e1s es una herramienta de vital importancia para determinar la efectividad de sus programas. Durante el a\u00f1o acad\u00e9mico 2009-2010 se realiz\u00f3 la\u00a0evaluaci\u00f3n de un programa de aprendizaje a distancia, con aproximadamente 20 a\u00f1os bajo la modalidad presencial, implantado en agosto de 2006 bajo la modalidad a distancia y con un total combinado de aproximadamente 409 estudiantes-presencial y a distancia.<\/span><\/p>\n

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Para conducir esta evaluaci\u00f3n se utiliz\u00f3 el Modelo de Toma de Decisiones CIPP y la base te\u00f3rica de Bates sobre la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico. El estudio permiti\u00f3 una identificaci\u00f3n de un nuevo perfil estudiantil que demanda una educaci\u00f3n universitaria cada vez m\u00e1s flexible y variada. Refleja la necesidad de referir a una facultad hacia el uso de nuevas destrezas y conocimientos para asumir nuevos roles ante estas tecnolog\u00edas. Crea la necesidad de considerar los procesos de evaluaci\u00f3n como un elemento prioritario en los planes estrat\u00e9gicos universitarios. Resalta la importancia de continuar con el fortalecimiento de las distintas estructuras de apoyo \u2013 acad\u00e9mico, administrativo y tecnol\u00f3gico. Apoya la hip\u00f3tesis de que la educaci\u00f3n a distancia es el futuro de la educaci\u00f3n superior en Puerto Rico y que en esa direcci\u00f3n, ser\u00e1 fundamental reinventar la universidad de estos tiempos.<\/span><\/p>\n

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Palabras claves: Program Evaluation, Higher Education, Distance Education, Models, Administrative Secretaries\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

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Introducci\u00f3n<\/strong><\/span><\/p>\n

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La evaluaci\u00f3n institucional y educativa son procesos muy importantes, especialmente si se realizan en instituciones universitarias que desean el desarrollo exitoso de sus programas. La evaluaci\u00f3n, como instrumento pedag\u00f3gico, diagnostica y provee direcci\u00f3n para tomar las decisiones curriculares y de gesti\u00f3n educativa adecuadas entre las comunidades universitarias, adem\u00e1s es una herramienta de vital importancia para determinar la efectividad de sus programas.<\/p>\n

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En las organizaciones educativas se observa que los programas acad\u00e9micos contextualizan la visi\u00f3n, la misi\u00f3n y los objetivos de la instituciones de manera coherente, formando\u00a0 una estructura que permita el desarrollo y la formaci\u00f3n del estudiante, el personal administrativo y docente que labora en \u00e9stas (Gonz\u00e1lez, 2006). Igualmente, se reconoce en el aprendizaje un componente cr\u00edtico para el \u00e9xito de sus gesti\u00f3n, por lo que, seg\u00fan Huertas (s.f.), las nuevas estructuras organizacionales tienen ante s\u00ed el reto de apoyar un buen aprendizaje y sus respectivas evaluaciones.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Partiendo de estas apreciaciones generales se dirigi\u00f3 este estudio a la evaluaci\u00f3n de un programa de aprendizaje a distancia en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior de la regi\u00f3n sur de Puerto Rico. Esta contaba con una matr\u00edcula aproximada de 6.200 estudiantes, de los cuales 812 son estudiantes a distancia y 2.442 toman alg\u00fan curso bajo esta modalidad educativa.<\/span><\/p>\n

\n

Revisi\u00f3n de literatura<\/span><\/strong><\/p>\n

La revisi\u00f3n de literatura revel\u00f3 que este programa se inici\u00f3 en el 1995 e incluy\u00f3 un plan de implantaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de tres a\u00f1os. Se estima que el programa comenz\u00f3 con la iniciativa de una profesora, quien al buscar resolver el problema de la escasa matr\u00edcula en sus cursos de especialidad y establecer un nicho en su disciplina, se aventur\u00f3 a trabajar cursos bajo esta modalidad (Torres, 2007).<\/span><\/p>\n

<\/span><\/p>\n

El problema que atendi\u00f3 el estudio es el de la evaluaci\u00f3n del nivel de satisfacci\u00f3n de la gesti\u00f3n del Programa de Aprendizaje a Distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior de la regi\u00f3n sur de Puerto Rico. El mismo ten\u00eda 20 a\u00f1os bajo la modalidad presencial, en agosto de 2006 se implant\u00f3 bajo la modalidad a distancia y contaba con un total combinado de aproximadamente 409 estudiantes-presencial y a distancia.<\/span><\/p>\n

<\/span><\/p>\n

La investigaci\u00f3n realizada reflej\u00f3 que no hay evidencias documentales de evaluaci\u00f3n sobre este programa. En consecuencia, result\u00f3 importante estudiar la efectividad de su implantaci\u00f3n y su desarrollo posterior, as\u00ed como identificar sus \u00e1reas y necesidades actuales con el prop\u00f3sito de mejorar su gesti\u00f3n y fortalecer la modalidad a distancia en la instituci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

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Referentes de la Instituci\u00f3n Objeto de Estudio<\/span><\/strong><\/p>\n

La pertinencia o utilizaci\u00f3n de los procesos de evaluaci\u00f3n en el sistema educativo, as\u00ed como las discrepancias, se fundamentaron en una variedad de aspectos que le son imputados a la evaluaci\u00f3n (Montero, 2004). \u00c9sta se estableci\u00f3 como una herramienta fundamental para la toma de decisiones\u00a0<\/strong>en las diferentes fases de ejecuci\u00f3n de los programas, desde su concepci\u00f3n y dise\u00f1o hasta su posterior valoraci\u00f3n en t\u00e9rminos de logros e impactos.<\/span><\/p>\n

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Torres (2007) destac\u00f3 que los programas de aprendizaje a distancia en el sistema educativo en Puerto Rico son una modalidad relativamente reciente. Esto significa que podr\u00edan presentarse inconvenientes para utilizarse como alternativa educativa, entre estas se pueden mencionar; resistencia al cambio entre los estudiantes y miembros de la facultad. Sin embargo, este autor plante\u00f3 que en el pa\u00eds existen pocos estudios relacionados con el tema de la educaci\u00f3n a distancia que demuestren este tipo de indicadores u otros.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

La falta de estudios de evaluaci\u00f3n en la educaci\u00f3n a distancia en Puerto Rico no ha permitido referentes para crear nuevos programas adecuados a la realidad institucional que los exige, al igual que a las necesidades del desarrollo de recursos humanos necesarios al pa\u00eds. Por el contrario, ha provocado que instituciones, por ejemplo como la\u00a0 objeto de este estudio, establezcan pol\u00edticas institucionales particulares,\u00a0<\/em>a trav\u00e9s de\u00a0<\/em>su Junta de S\u00edndicos. Pol\u00edticas, que de acuerdo a los documentos recopilados, aprueban y establecen entre otros aspectos, que la modalidad de estudios a distancia se movi\u00f3 hacia la transformaci\u00f3n en sus procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje. De la misma forma, desarrollaron nuevos enfoques educativos con la integraci\u00f3n de la tecnolog\u00eda y la incorporaci\u00f3n al programa de aprendizaje a distancia.\u00a0<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Del mismo modo, se estableci\u00f3 que cada unidad acad\u00e9mica debe desarrollar un proceso continuo de evaluaci\u00f3n y validaci\u00f3n de la calidad acad\u00e9mica de las actividades de aprendizaje implantadas. Sin embargo, Torres (2007) acent\u00faa que, a\u00fan cuando existe una gran cantidad de documentos institucionales, \u00e9stos no proveen suficiente informaci\u00f3n sobre el programa de evaluaci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Para tener una idea m\u00e1s clara hacia d\u00f3nde se dirige la instituci\u00f3n estudiada se puede mencionar que, en su visi\u00f3n se destaca que la instituci\u00f3n busca proyectarse como el centro de educaci\u00f3n a distancia por excelencia en el Caribe e Hispanoam\u00e9rica. Igualmente, en su misi\u00f3n se establece que para la preparaci\u00f3n de profesionales no se tomar\u00e1 en cuenta las barreras de tiempo y espacio. Adem\u00e1s, en sus metas, entre otros aspectos, se menciona el promover una educaci\u00f3n integral que se encamine a la utilizaci\u00f3n eficaz de los avances tecnol\u00f3gicos y, por \u00faltimo, se se\u00f1alan las pol\u00edticas institucionales que guiar\u00e1n los programas a distancia a implantarse.<\/span><\/p>\n

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Descripci\u00f3n del programa objeto de estudio.<\/em><\/strong>\u00a0El Programa objeto de este estudio responde a la necesidad de satisfacer la demanda del mercado por profesionales de apoyo administrativo con dominio en el manejo de sistemas electr\u00f3nicos, conocimientos, t\u00e9cnicas, procedimientos y destrezas requeridas para desempe\u00f1arse exitosamente en la oficina. Este Programa ofrece el trasfondo cultural y los conocimientos fundamentales de la administraci\u00f3n de oficinas que permiten al profesional de apoyo administrativo participar efectivamente en la toma de decisiones, el an\u00e1lisis de datos, el manejo y procesamiento de la informaci\u00f3n, la comunicaci\u00f3n verbal y escrita y el establecimiento de relaciones interpersonales efectivas.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Para el caso que ocupa este estudio se entiende que el desarrollo de una oferta acad\u00e9mica bajo la modalidad de aprendizaje a distancia requiere de una estructura m\u00e1s compleja que la representada por la formaci\u00f3n tradicional (Mir, Reparaz & Sobrino, 2003). En su inicio, esta modalidad fue desarrollada con la intenci\u00f3n de\u00a0 proveer alternativas de estudio a estudiantes que por su lejan\u00eda geogr\u00e1fica no pod\u00edan llegar a los centros universitarios (Volery & Lord, 2000). Sin embargo, a pesar del aumento en la oferta acad\u00e9mica de esta modalidad, la evaluaci\u00f3n de la misma no va en igual direcci\u00f3n a su progreso (Torres, 2007).<\/span><\/p>\n

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Ahora bien, la educaci\u00f3n a distancia debe verse dentro de un contexto determinado y, por supuesto, el aprendizaje que ella genera, seg\u00fan se explica a continuaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

\n

La Educaci\u00f3n a Distancia, su Contexto y Definici\u00f3n de Aprendizaje<\/span><\/strong><\/p>\n

La educaci\u00f3n a distancia se visualiza como un concepto nuevo por muchos educadores (Simonson, Smaldino, Albright & Zvacek, 2006). No obstante, este concepto posee una historia aproximada de 160 a\u00f1os.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Peters (2003) escribi\u00f3 que las universidades virtuales utilizan nuevos medios tecnol\u00f3gicos con los cuales pueden completar el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje a trav\u00e9s de un sistema integrado. Mientras que Rovai, Ponton y Baker (2008) coincidieron al resaltar que cada vez m\u00e1s hay estudiantes con compromisos laborales, sociales y familiares que usan este sistema, con una clara tendencia a aumentar.<\/span><\/p>\n

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Las computadoras representaron otra etapa en el desarrollo de la educaci\u00f3n a distancia. En esta direcci\u00f3n, Ackermann y Hartman (2002), como se cita en Simonson et al. (2006), destacaron que acentuaron que este medio ha permitido la conexi\u00f3n al Internet mediante redes de personas a trav\u00e9s del mundo. Estos autores destacaron que, en Estados Unidos, la American Open University, Nova Southeastern University y la University of Phoenix son reconocidas como l\u00edderes en proveer educaci\u00f3n a distancia. Igualmente, la British Open University, FernUniversit\u00e4t of Germany y la University of Twente in The Netherlands se reconocen como l\u00edderes en Europa. Hoy d\u00eda, existen muchas universidades del mundo, inclusive en Puerto Rico, que ofrecen cursos y\/o programas acad\u00e9micos totalmente a distancia.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Por otra parte, las universidades a distancia han asumido un rol significativo en impulsar la modalidad a distancia.\u00a0<\/em>Las nuevas demandas educativas ejercieron presi\u00f3n en ampliar la oferta acad\u00e9mica a adultos con inter\u00e9s de estudiar pero con unas necesidades particulares (Rovai et al., 2008). Esto provoc\u00f3 que las universidades evolucionaran y crearan o modificaran sus servicios para atender estudiantes con un nuevo perfil, lo que provoc\u00f3 el surgimiento de las universidades virtuales (\u00c1lvarez, 2005). Esta tendencia queda validada por el Departamento de Educaci\u00f3n de Estados Unidos (Gilbert, 2001), al se\u00f1alar que para el 1999 el 90% de los colegios y las universidades que ofrecieron cursos a distancia matricularon m\u00e1s de 10,000 estudiantes. Mientras, Rovai et al. (2008), agregaron que durante el 2005, aproximadamente 3.2 millones de estudiantes tomaron al menos un curso en l\u00ednea, lo cual refleja un aumento en relaci\u00f3n al a\u00f1o anterior, en el que se matricularon 2.3 millones de estudiantes.<\/span><\/p>\n

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Necesariamente, el desarrollo tecnol\u00f3gico es irreversible, por lo que, podr\u00eda afirmarse que la educaci\u00f3n a distancia ha estado y seguir\u00e1 sujeta a la evoluci\u00f3n continua que experimenten los medios tecnol\u00f3gicos (Mir et al., 2003).<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Por \u00faltimo, Vilaseca y Castillo (2003), como se cita en \u00c1lvarez (2005),\u00a0 resaltaron la importancia que tiene actualmente la educaci\u00f3n a distancia al configurar una nueva forma de distribuci\u00f3n de la educaci\u00f3n. Esto, inaugurando una serie de transformaciones necesarias en el \u00e1mbito de los recursos pedag\u00f3gicos y tecnol\u00f3gicos asociados al proceso de desarrollo de la actividad educativa.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Esta autora manifest\u00f3 que el aprendizaje a distancia debe verse como una oportunidad de impartir ense\u00f1anza a aquellos que tienen necesidades particulares. Por lo tanto, es responsabilidad de todas las instituciones velar que sus ofrecimientos est\u00e9n\u00a0 acordes con las expectativas de las personas a quienes van dirigidas, de modo que estas instituciones puedan tomar en consideraci\u00f3n los recursos y limitaciones de los receptores de esa educaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

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Modelo de Evaluaci\u00f3n: CIPP<\/span><\/strong><\/p>\n

Existen varios modelos que pueden ser utilizados en la evaluaci\u00f3n de los programas. Estos tienen como prop\u00f3sito los siguientes aspectos: \u201cseguimiento, identificaci\u00f3n de problemas, desarrollo de programas pilotos para mejorar la eficacia, identificaci\u00f3n de diferencias por poblaci\u00f3n y la determinaci\u00f3n de relevancia de los programas\u201d (Jason, 2008, p. 4). Dentro de los modelos revisados en la literatura la Figura 1 destaca los siguientes (Fitzpatrick et al., 2004):<\/span><\/p>\n

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\"\"<\/p>\n

Figura 1<\/em>: Modelos de Evaluaci\u00f3n<\/p>\n

 <\/p>\n

Luego de estudiar estos modelos se lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n que, de acuerdo a la aportaci\u00f3n que se esperaba brindar, el modelo m\u00e1s adecuado era el de Daniel Stufflebeam (2007). El mismo hace \u00e9nfasis en el criterio que maneja la toma de decisiones. Este \u00e9nfasis tiene como inter\u00e9s que los resultados de la investigaci\u00f3n sirvan referencia para la toma de decisiones institucionales, luego de una evaluaci\u00f3n continua del programa a distancia mencionado. En esta direcci\u00f3n, Rovai et al. (2008) aseguraron que este modelo se puede utilizar evaluaciones formativas y sumativas.<\/span><\/p>\n

<\/span><\/p>\n

El modelo CIPP de Daniel Stufflebeam fue seleccionado para la evaluaci\u00f3n del programa por su pertinencia y facilidad de adaptaci\u00f3n a los programas de educaci\u00f3n a distancia (Miguel, Rodr\u00edguez, Benhamu & Miguel, 2005).<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Si se considera por ejemplo la evaluaci\u00f3n del\u00a0 programa estudiado, el prop\u00f3sito de utilizar el Modelo CIPP, orientado a la toma de decisiones (Fitzpatrick et al., 2004), fue el de evaluar la eficiencia de \u00e9ste en relaci\u00f3n a las metas que se plantearon originalmente. Asimismo, comparar si los objetivos que se trazaron inicialmente fueron logrados, confirmar, por otro lado, si los recursos que se plasmaron como necesarios son los existentes o cu\u00e1n distantes est\u00e1n de las necesidades actuales, y validar si el costo-efectivo calculado fue el adecuado. Igualmente, analizar el efecto en el reclutamiento\/retenci\u00f3n\/deserci\u00f3n de los estudiantes en Puerto Rico o si hoy es necesario establecer cambios.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Por otro lado, cabe destacar que las instituciones de educaci\u00f3n superior de Puerto Rico se nutren de fondos federales. En esta direcci\u00f3n, en la Ley de Educaci\u00f3n Superior del 2008 (Middle States Association, 2010) se ha considerado un aumento en el marco regulador para la rendici\u00f3n de cuentas (accountability<\/em>) por parte del Congreso y del Departamento de Educaci\u00f3n de Estados Unidos para las instituciones educativas y las agencias acreditadoras. Esta rendici\u00f3n de cuentas exige que se evidencie el uso de los fondos en contraste con el logro de los usuarios del sistema educativo, en este caso los estudiantes, e incluye el impacto de los programas a distancia.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

El uso de este modelo de evaluaci\u00f3n permiti\u00f3 aportar una retroalimentaci\u00f3n que sirvi\u00f3 para apoyar el requerimiento que hace el Departamento de Educaci\u00f3n de Estados Unidos, as\u00ed como les permitir\u00e1 mejorar los programas y, por consiguiente, la sociedad la cual atienden. Esta retroalimentaci\u00f3n contempla c\u00f3mo replantear los inicios del programa, desarrollo, funci\u00f3n y logros; \u00e1reas que forman parte del modelo seleccionado.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

En resumen, con la aplicaci\u00f3n del Modelo CIPP, se evalu\u00f3 la pertinencia del programa y sus contenidos en relaci\u00f3n a las exigencias educativas y laborales del sector de oficina. Igualmente, el comportamiento de la facultad, su congruencia o incongruencia con lo establecido y realizado, los recursos disponibles para implantar el programa, el rendimiento estudiantil e\u00a0 institucional, y los resultados esperados en comparaci\u00f3n a lo logrado.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

La Tabla 1, describe las preguntas que se incluyen en cada fase de este modelo, con las cuales se dirigi\u00f3 la evaluaci\u00f3n de este programa.<\/span><\/p>\n

\n

Tabla 1\u00a0<\/span>Descripci\u00f3n del Modelo CIPP<\/span><\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Fase<\/td>\nDescripci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n
Contexto<\/td>\nProvee informaci\u00f3n sobre todo aquello que rodea al programa: \u00bfQu\u00e9 tiene? \u00bfC\u00f3mo est\u00e1 estipulado el programa? \u00bfCu\u00e1les son las necesidades educativas de los estudiantes?<\/td>\n<\/tr>\n
Insumo<\/td>\n\u00bfCu\u00e1les son los recursos que hacen que el programa trabaje? Las estrategias, actividades y procedimientos desarrollados, \u00bfest\u00e1n alineados al programa?<\/td>\n<\/tr>\n
Proceso<\/td>\nDetermina si el programa funciona. \u00bfC\u00f3mo es la funci\u00f3n del programa?<\/p>\n

\u00bfHasta qu\u00e9 punto el programa se desarrolla c\u00f3mo se hab\u00eda planificado?<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\n\u00bfCu\u00e1les son los logros obtenidos? \u00bfCu\u00e1l es el valor del programa? \u00bfCu\u00e1les son los resultados medibles? \u00bfCu\u00e1l es su relaci\u00f3n con las metas y objetivos del programa?<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Nota.<\/em>\u00a0De \u201cEvaluation, theory, models, & applications\u201d, por D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, 2007, p. 32.<\/span><\/p>\n

<\/span><\/p>\n

Conjuntamente con la aplicaci\u00f3n de este modelo, se evaluaron los aspectos relacionados al cambio tecnol\u00f3gico que debieron ocurrir en el programa o la instituci\u00f3n donde \u00e9ste tiene su desarrollo.<\/span><\/p>\n

<\/span><\/p>\n

Gesti\u00f3n del Cambio Tecnol\u00f3gico de Bates<\/span><\/strong><\/p>\n

La revisi\u00f3n de literatura y la lectura de algunos aspectos de las bases te\u00f3ricas adecuadas y utilizadas para apoyar el an\u00e1lisis de esta evaluaci\u00f3n, incluy\u00f3:<\/span><\/p>\n

    \n
  1. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 El estudio independiente de Wedemeyer y Moore (Schlosser & Simonson, 2009) en el que el aprendizaje es autodirigido, lo que exige cierta autonom\u00eda del aprendiz.
    \n<\/span><\/li>\n
  2. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 La andragog\u00eda de Knowles (Schunk, 2008), la cual representa una disciplina que busca suplir la educaci\u00f3n y el aprendizaje del adulto.
    \n<\/span><\/li>\n
  3. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 La industrializaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de Peters (2003), la que expone que la educaci\u00f3n a distancia transform\u00f3 las estructuras organizacionales de las instituciones\u00a0 educativas con un incremento de la automatizaci\u00f3n (Simonson et al., 2006).
    \n<\/span><\/li>\n
  4. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0El cambio tecnol\u00f3gico en Bates (2000), en el que se eval\u00faa el impacto de la integraci\u00f3n de nuevas tecnolog\u00edas.
    \n<\/span><\/li>\n
  5. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 El conectivismo de Siemens (2005, 2004), que hace \u00e9nfasis a la era digital (Ferreyra & Pedrazzi, 2007).
    \n<\/span><\/li>\n
  6. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0La equivalencia en Simonson, Schlosser y Hanson (1999), la que destaca la igualdad de experiencias de aprendizaje en la educaci\u00f3n a distancia en comparaci\u00f3n con la educaci\u00f3n en el sal\u00f3n de clases.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

    \n

    Luego de esta revisi\u00f3n, se determin\u00f3 seleccionar como apoyo a la base te\u00f3rica del estudio algunos criterios presentados por Bates. \u00c9stos acogen los criterios te\u00f3ricos que se pueden utilizar para gestionar el cambio tecnol\u00f3gico en las instituciones o centros universitarios, en atenci\u00f3n a los siguientes aspectos: acceso y flexibilidad, costos, perfil de la ense\u00f1anza y el aprendizaje, interactividad y respeto por el usuario, organizaci\u00f3n, novedad y rapidez (resumidos en el acr\u00f3nimo ACCIONAR).<\/span><\/p>\n

    \n

    Bates (2000) expuso que es preciso atender r\u00e1pidamente los valores esenciales de la academia. As\u00ed tambi\u00e9n, que para tener \u00e9xito en la puesta en pr\u00e1ctica de nuevas tecnolog\u00edas, las estrategias de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n requieren un cambio de cultura. Esto, al tomar en consideraci\u00f3n que la nuevas tecnolog\u00edas juegan un papel fundamental en el mundo actual, por lo que las instituciones educativas tienen la necesidad de encontrar nuevas formas de responder a la creciente demanda de una ense\u00f1anza permanente (p. 56).<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Asimismo, esta referencia te\u00f3rica se utiliz\u00f3 para evaluar el proceso de planificaci\u00f3n estrat\u00e9gica flexible y continua, requerido en la adopci\u00f3n e implantaci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia. De los aspectos mencionados por Bates (2000), se tom\u00f3 en consideraci\u00f3n si el uso de las nuevas tecnolog\u00edas puede significar un mejoramiento en la eficacia de los costos, al permitir llegar a nuevos estudiantes y alcanzar unos resultados de aprendizaje de mayor calidad con bajos costos.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Igualmente se compar\u00f3, entre otras variables, el poder adquisitivo de los estudiantes en relaci\u00f3n con el costo de los m\u00e9todos de la ense\u00f1anza tradicional. Adem\u00e1s, se consider\u00f3 la infraestructura tecnol\u00f3gica disponible para atender las necesidades administrativas y acad\u00e9micas. Esto, al reconocer que es esencial la inversi\u00f3n en infraestructura tecnol\u00f3gica que influye tanto en las prioridades acad\u00e9micas, como en las administrativas.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    En resumen, de acuerdo a los criterios te\u00f3ricos de Bates (2000) acerca de la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico en los centros universitarios, se observ\u00f3, en particular, c\u00f3mo la instituci\u00f3n objeto de este estudio ha asumido lo que se refiere a:\u00a0 \u201ca) la necesidad de hacer m\u00e1s con menos, b) las necesidades de aprendizaje cambiantes de la sociedad, y c) el impacto de las nuevas tecnolog\u00edas en la ense\u00f1anza y el aprendizaje\u201d (p. 26). Plante\u00f3 que los resultados que se obtengan podr\u00e1n medir varias \u00e1reas. \u00c9stas \u00e1reas se pueden dividir en el acceso del estudiante al sistema, el an\u00e1lisis de costo-beneficio del programa, la relaci\u00f3n entre las diferentes aplicaciones de la tecnolog\u00eda y los diferentes resultados de aprendizaje, al equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnolog\u00eda.<\/span><\/p>\n

    <\/span><\/p>\n

    Ahora bien, para finalizar vale la pena hacer menci\u00f3n a la relaci\u00f3n que se presenta\u00a0 entre los aspectos te\u00f3ricos de Bates, arriba mencionados, con el modelo CIPP, especialmente en atenci\u00f3n al contexto, proceso, insumo y producto de los programas tecnol\u00f3gicos y a distancia.<\/span><\/p>\n

    <\/span><\/p>\n

    Relaci\u00f3n Conceptual del Modelo CIPP y el Cambio Tecnol\u00f3gico de Bates<\/span><\/strong><\/p>\n

    En t\u00e9rminos generales, seg\u00fan Henckell (2007), \u201clas evaluaciones de la educaci\u00f3n a distancia facilitan la informaci\u00f3n necesaria para apoyar a los programas de educaci\u00f3n a distancia en el cumplimiento de las necesidades de los estudiantes\u201d (p. 25). Adem\u00e1s, contribuyen a que contin\u00faen consider\u00e1ndose como un medio alternativo de entrega educativa a diferentes sectores de la poblaci\u00f3n por parte de las instituciones de educaci\u00f3n superior.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    La combinaci\u00f3n del Modelo CIPP y el criterio te\u00f3rico sobre el cambio tecnol\u00f3gico de Bates (2000) articul\u00f3 de una manera profunda la evaluaci\u00f3n. Ambos complementaron y dirigieron una evaluaci\u00f3n m\u00e1s coherente en v\u00edas de lograr un an\u00e1lisis apropiado del programa objeto de estudio. Muchos de los modelos y conceptos te\u00f3ricos presentados se ajustaban a la educaci\u00f3n a distancia. Sin embargo, el modelo y concepto te\u00f3rico seleccionado apuntaron a una idoneidad y combinaci\u00f3n muy dirigida al programa estudiado. Esto, al recordar que dicho programa se distingue por la falta de evaluaciones anteriores, una implantaci\u00f3n de varios a\u00f1os y la particularidad de que \u00e9ste posee cursos que a nivel mundial tradicionalmente han sido ofrecidos de forma presencial.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    De manera que, al tomar en consideraci\u00f3n el marco te\u00f3rico descrito en la revisi\u00f3n de literatura, se resalta la importancia de\u00a0 la evaluaci\u00f3n del programa a distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina al utilizar el Modelo CIPP y la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico.<\/span><\/p>\n

    \n

    Al efecto, la combinaci\u00f3n entre el Modelo CIPP y el cambio tecnol\u00f3gico de Bates permitieron evaluar la pertinencia del programa y sus contenidos en relaci\u00f3n a las exigencias educativas y laborales del sector de oficina. Esto hizo posible la identificaci\u00f3n de las fortalezas y debilidades del programa, a trav\u00e9s de la evaluaci\u00f3n, de modo tal que pudieran hacerse recomendaciones que permitieran tomar las decisiones necesarias para mejorar la gesti\u00f3n acad\u00e9mica y administrativa en el mismo, proveyendo, a su vez,\u00a0 las gu\u00edas necesarias para lograr que sus actividades a distancia sean exitosas.<\/span><\/p>\n

    \n

    Implantaci\u00f3n a Distancia de los Programas de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina<\/span><\/strong><\/p>\n

    L\u00f3pez (2007), docente de un programa de Sistemas de Oficina en Puerto Rico, se\u00f1al\u00f3 que la profesi\u00f3n del asistente administrativo sufre unos cambios vertiginosos en este momento hist\u00f3rico debido a la explosi\u00f3n de la tecnolog\u00eda, al igual que por los cambios en la manera de hacer negocios. Igualmente resalt\u00f3 que este profesional \u201cnecesita posicionarse en la administraci\u00f3n, de manera que pueda responder adecuada y eficientemente a estas nuevas destrezas y conocimientos que la organizaci\u00f3n del Siglo 21 requiere del asistente administrativo o del futuro administrador o gerente de oficina\u201d (p. 3). Y agreg\u00f3 que \u201cesta trayectoria inexorable exige un profesional que responda a la globalizaci\u00f3n, al que se le provea una ventaja competitiva a trav\u00e9s de un programa de estudios que se reinvente y se atempere a las demandas educativas y empresariales del nuevo siglo\u201d (p. 10).<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    La sociedad se encuentra en una \u00e9poca donde la econom\u00eda y la fuerza laboral se encuentran digitalizada, virtualizada y la automatizaci\u00f3n en la producci\u00f3n de bienes se observa en muchas \u00e1reas. Dados estos escenarios, cada trabajo que se conoce actualmente ser\u00e1 afectado. Y el desarrollo profesional de egresados, seg\u00fan L\u00f3pez (2007), demandar\u00e1 un cambio curricular y un cambio en las estrategias y m\u00e9todos de ense\u00f1anza.\u00a0<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Conforme a esto y parafraseando a Huertas (2006), las instituciones de educaci\u00f3n superior tienen ante s\u00ed el reto de reenfocar sus ofrecimientos y servicios, al tener como una de sus prioridades la internacionalizaci\u00f3n no simplemente de sus servicios, sino de su curr\u00edculo. En este sentido, esta autora, resalt\u00f3 que el programa de Sistemas de Oficina debe responder a estas demandas sociales, tecnol\u00f3gicas y pol\u00edticas que implican realizar cambios o reinventar sus ofrecimientos.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Huertas (s.f.), igualmente, puntualiz\u00f3 que en \u201clos programas de Sistemas de Oficina en Puerto Rico, todav\u00eda no se investiga la percepci\u00f3n del departamento y de los estudiantes que se encuentran matriculados en este programa acerca de su implantaci\u00f3n a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n a distancia\u201d (p. 7). Tambi\u00e9n destac\u00f3 que:<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    No se puede perder de perspectiva que en la medida que los estudiantes y profesores est\u00e9n satisfechos con su participaci\u00f3n en la toma de decisiones sobre los ofrecimientos acad\u00e9micos que tienen las universidades, aceptar\u00e1n m\u00e1s positivamente los cambios e innovaciones en el curr\u00edculo. Esto a su vez redundar\u00e1 en el ofrecimiento de un programa de alta calidad acad\u00e9mica, con posibilidades de expansi\u00f3n y la utilizaci\u00f3n efectiva de los recursos econ\u00f3micos. (p. 7)<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    Esta misma autora destac\u00f3 la percepci\u00f3n de la implantaci\u00f3n de un programa a distancia en Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina. \u00c9sta dividi\u00f3 su estudio en las \u00e1reas de infraestructura, servicios, curr\u00edculo y clientela a la que atiende. Como resultado se\u00f1al\u00f3 que adem\u00e1s del apoyo de la tecnolog\u00eda, una universidad necesita establecer una infraestructura administrativa que apoye las necesidades especiales de los estudiantes y la facultad involucrada en el programa.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    En consecuencia, y en concordancia con lo planteado por Hayes (1997), esta autora expuso que para establecer una pol\u00edtica de implantaci\u00f3n de un programa de educaci\u00f3n a distancia hay que considerar la percepci\u00f3n de los afectados, quienes dar\u00e1n un significado genuino en el proceso de planificaci\u00f3n. Puntualiz\u00f3, de igual manera, que la\u00a0National Business Education Association<\/em>\u00a0(1999) consider\u00f3 que el aval\u00fao de un programa de educaci\u00f3n a distancia debe contemplar el sistema utilizado, las competencias del aprendiz, los est\u00e1ndares de los cursos y la efectividad del docente.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Sherry y Morse (1995) apoyaron el hallazgo de Huertas (s.f.) al resaltar la importancia de realizar una evaluaci\u00f3n de las necesidades de todos los actores (facultad, administradores u otras personas que est\u00e9n involucradas en el programa a distancia). Esta autora se\u00f1al\u00f3 que en la Facultad de Sistemas de Oficina es necesario considerar estos planteamientos a la hora de escoger un sistema de educaci\u00f3n a distancia como un sistema de ense\u00f1anza y, record\u00f3 que no todos los cursos ni todos los estudiantes se benefician necesariamente de estos programas. Por estas razones, tambi\u00e9n destac\u00f3 que es importante determinar qu\u00e9 conocimientos y destrezas pueden adquirirse efectivamente a trav\u00e9s de este sistema, c\u00f3mo la educaci\u00f3n en sistemas de oficina puede estimular a los estudiantes a desarrollar las competencias que necesitan, qu\u00e9 cursos son apropiados para ense\u00f1ar en este sistema y c\u00f3mo se establece un balance entre la eficiencia econ\u00f3mica y la efectividad del aprendizaje en un ambiente a distancia. Esto por considerar que tradicionalmente, los cursos de este programa han sido ofrecidos de forma presencial.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    C\u00f3nsono con estos \u00faltimos planteamientos, Bates (2000) puntualiz\u00f3 que el proceso de cambio no finaliza con la mera implantaci\u00f3n de un programa, por bueno que \u00e9ste pueda ser. Una vez se han implantado los cambios, la organizaci\u00f3n deber\u00e1 evaluarlos para determinar si se han logrado los objetivos que se pretend\u00edan. A tenor con lo planteado por Bates, Duart y Arg\u00fcelles (s.f.), sugieren volver la mirada hacia el servicio y hacia el participante, y tratar de encontrar soluciones a sus necesidades, en lugar de perderse en planificaciones redactadas para ser aprobadas en consejos asesores de las universidades. Este servicio ser\u00e1 posible cuando se asuma como pol\u00edtica oficial la evaluaci\u00f3n de los programas educativos.<\/span><\/p>\n

    \n

    Tendencias en la Evaluaci\u00f3n de los Programas a Distancia<\/span><\/strong><\/p>\n

    El estudio de las tendencias en la evaluaci\u00f3n de los programas a distancia es importante para no descontextualizar los hallazgos sobre el particular, as\u00ed como mantenerse actualizado ante las nuevas expectativas que suponen el desarrollo tecnol\u00f3gico y su impacto sobre estos programas. Igualmente, estudiar este asunto permite objetivar cualquier evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Silvio (2006) expres\u00f3 que en el 1999, la educaci\u00f3n virtual y a distancia ocupaba alrededor de un 6% de la poblaci\u00f3n estudiantil en la regi\u00f3n de Am\u00e9rica Latina, mientras en el 2004, no avanz\u00f3 mucho m\u00e1s que un 10%. Ante esto, este autor se pregunt\u00f3 por qu\u00e9 una innovaci\u00f3n tan prometedora y portadora de bienestar y futuro de una mejor calidad de vida ha evolucionado tan lentamente. No obstante, ante las posibles respuestas que puedan darse al respecto, \u00e9ste agreg\u00f3 que hay que reconocer \u201cla existencia de una tendencia hacia la evaluaci\u00f3n de la calidad de los programas a distancia y el desarrollo de sistemas de acreditaci\u00f3n de \u00e9stos, los cuales prometen un mejor futuro para esta modalidad\u201d (p. 6).<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    En relaci\u00f3n a la evaluaci\u00f3n de los programas a distancia,<\/em>\u00a0los escasos recursos y los d\u00e9ficits presupuestarios han presentando muchos desaf\u00edos entre los directivos y administradores para que estos mantengan sus programas (Fitzpatrick et al., 2004). Cada administrador de un programa necesita conocer cu\u00e1n bien trabajan las diferentes partes del mismo; sus recursos, administraci\u00f3n e inversi\u00f3n, entre otras cosas, para proceder a evaluar la gesti\u00f3n.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    De manera que, seg\u00fan expresaron Fitzpatrick et al, (2004) \u201cel prop\u00f3sito de la evaluaci\u00f3n es emitir un juicio acerca del valor de lo que vaya a ser evaluado\u201d (p.10). El prop\u00f3sito central del acto evaluativo es determinar el m\u00e9rito o valor de algo. En la misma direcci\u00f3n, Mark, Henry y Julnes (1999), como se cita en\u00a0 Fitzpatrick et al. (2004), articularon cuatro diferentes prop\u00f3sitos de la evaluaci\u00f3n, a saber: \u201c1) evaluaci\u00f3n del m\u00e9rito o el valor, 2) descuido y conformidad, 3) programa y mejoramiento de la organizaci\u00f3n y, 4) desarrollo del conocimiento\u201d (p. 11).<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Para el caso especifico de\u00a0la evaluaci\u00f3n de programas a distancia que nos ocupa,<\/em>\u00a0y parafraseando a Silvio (2006), la \u00faltima medida de su calidad es el aprendizaje logrado por quienes utilizan sus recursos. Este autor destac\u00f3 que la evaluaci\u00f3n del sistema, su infraestructura y recursos se realizan con el fin de inferir la capacidad del sistema para producir un aprendizaje significativo con el objetivo de mejorar la calidad de vida de quienes aprenden. En esta direcci\u00f3n, acent\u00fao que pueden evaluarse los programas, proyectos y actividades de la educaci\u00f3n a distancia con diversos criterios que contienen indicadores acerca del grado en el que el programa se ajusta a las normas de calidad en varios aspectos significativos para su desempe\u00f1o como programa.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    No obstante, Silvio (2006, p. 5),\u00a0 afirm\u00f3 que \u201cla evaluaci\u00f3n es s\u00f3lo un aspecto relativamente est\u00e1tico del problema; lo importante es asegurar, mantener y mejorar continuamente la calidad de la educaci\u00f3n a distancia, y que para ello debe realizarse una buena gesti\u00f3n\u201d. Adem\u00e1s, precis\u00f3 que,\u00a0 \u201cla base de una buena gesti\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n a distancia en la educaci\u00f3n superior es, sin duda, un sistema eficiente de evaluaci\u00f3n de su calidad\u201d.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    En la misma direcci\u00f3n, Brice\u00f1o (2005) plante\u00f3 que la discusi\u00f3n de los procesos de evaluaci\u00f3n de la gesti\u00f3n acad\u00e9mica en las instituciones que ofrecen estudios a distancia requieren de una reflexi\u00f3n cr\u00edtica debido al reto que enfrentan \u00e9stas en cuanto a su visi\u00f3n, misi\u00f3n y paradigma educativo. Tambi\u00e9n, por sus requerimientos para garantizar la calidad, el grado de aceptaci\u00f3n y credibilidad social.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Igualmente, este autor hizo \u00e9nfasis en que existe una necesidad por asegurar la calidad de los programas de educaci\u00f3n a distancia. Asimismo, se refiri\u00f3 a varias organizaciones, entre ellas:\u00a0The Commission on Higher Education<\/em>,\u00a0The Institute for Higher Education Policy<\/em>\u00a0y el Centro Virtual para el Desarrollo de Est\u00e1ndares de Calidad para la Educaci\u00f3n Superior a Distancia en Am\u00e9rica Latina y el Caribe, las cuales desarrollaron un sistema de est\u00e1ndares de calidad para orientar a las instituciones en el desarrollo de sus pol\u00edticas, pr\u00e1cticas y procedimientos que les garantizaran la calidad de la instrucci\u00f3n y de los servicios que ofrecen. Esto, de forma tal que puedan a su vez, mejorar y administrar con \u00e9xito el desarrollo de los programas de educaci\u00f3n a distancia con niveles de excelencia y de acreditaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Adem\u00e1s de la evaluaci\u00f3n de la calidad en las instituciones de educaci\u00f3n a distancia, igualmente en programas como el que nos correspondi\u00f3 investigar, se encuentra la necesidad de evaluar y medir los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Esta evaluaci\u00f3n y medici\u00f3n de aprendizaje tiene que considerar muchos aspectos, entre otros, tecnol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos, instruccionales, de modo que se estudien todos los efectos de \u00e9stos en los procesos de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Bates (2000), como investigador en la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico, se\u00f1al\u00f3 la existencia de varios elementos en la evaluaci\u00f3n en la educaci\u00f3n a distancia, los cuales deben ser considerados para garantizar la calidad en sus procesos de ense\u00f1anza y el aprendizaje.<\/span><\/p>\n

     <\/p>\n

    Al respecto se mencionan los siguientes elementos (Bates, 2000, pp. 90-91):<\/span><\/p>\n

      \n
    1. \u00a0\u201cValor del contenido para atender la demanda o necesidad de conocimiento.
      \n<\/span><\/li>\n
    2. Uso apropiado de recursos y de producci\u00f3n de materiales de ense\u00f1anza.
      \n<\/span><\/li>\n
    3. Dise\u00f1o instruccional adecuado que facilite la conexi\u00f3n entre el alumno y los materiales de aprendizaje.
      \n<\/span><\/li>\n
    4. Disponibilidad y accesibilidad de los materiales para accederlos f\u00e1cilmente.
      \n<\/span><\/li>\n
    5. Apoyo t\u00e9cnico para que el estudiante pueda utilizar los recursos de la plataforma educativa (facilidad en la navegaci\u00f3n e interacci\u00f3n de estudiante-estudiante y estudiante-docente).\u201d<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

       <\/p>\n

      Otro autor, Macksoud (2008), en una conferencia sobre las nuevas tendencias en acreditaci\u00f3n y calidad en la educaci\u00f3n, se\u00f1al\u00f3 que \u201clas instituciones deben medir el aprendizaje de los estudiantes de manera cabal y demostrar que tienen procesos instituidos para evaluar y mejorar los resultados del aprendizaje y la efectividad institucional de forma continua\u201d (pp. 6-7). Adem\u00e1s, destac\u00f3 que existe la tendencia de establecer una cultura de\u00a0assessment<\/em>\u00a0y evidencia como fundamento al mejoramiento continuo del aprendizaje.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En relaci\u00f3n a este tipo de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes, este autor resalt\u00f3 que es necesario otorgar un mayor \u00e9nfasis en autoestudios que analicen de forma sistem\u00e1tica y longitudinal los procesos existentes (e.g. planificaci\u00f3n estrat\u00e9gica, evaluaci\u00f3n de programas y gerencia de servicios a estudiantes). De esta forma, se facilitar\u00eda el proceso formativo para identificar \u00e1reas que mejoren algunos aspectos del aprendizaje, en lugar de presentar informes limitados en un momento dado.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Asimismo, este autor argument\u00f3 que hasta hace poco los est\u00e1ndares de acreditaci\u00f3n ligados a la evaluaci\u00f3n se enfatizaban principalmente \u201cen los recursos y procesos: oferta acad\u00e9mica, calificaciones de la facultad, instalaciones, servicios\u201d (p. 6). M\u00e1s a\u00fan, no se consideraba si las instituciones lograban resultados acordes con su misi\u00f3n. Adem\u00e1s, destac\u00f3 que los nuevos est\u00e1ndares de la\u00a0Middle States Association (MSA)<\/em>,\u00a0 agencia que eval\u00faa y acredita a las instituciones educativas de Puerto Rico y adscrita a la\u00a0Commission on Higher Education of\u00a0 U.S.A.<\/em>, requieren que las universidades se ocupen de evidenciar productos o resultados educativos.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En este sentido, el Consejo Nacional de Evaluaci\u00f3n y Acreditaci\u00f3n (CONEA) de Ecuador, inspirado en las recomendaciones de la UNESCO (2002), enfatiz\u00f3 en evaluar la calidad de los programas de educaci\u00f3n a distancia y expuso la falta de una normativa que regule el funcionamiento de estos programas (Bastidas y Rosero, 2008). CONEA destac\u00f3 que hay que incrementar la experiencia en la autoevaluaci\u00f3n por parte de las instituciones de educaci\u00f3n superior y la complejidad de \u00e9sta por los constantes cambios tecnol\u00f3gicos.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Ahora bien, en relaci\u00f3n a la situaci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia y su calidad en Puerto Rico, se puede decir que ha aumentado el n\u00famero de instituciones extranjeras con ofrecimientos de estudios a distancia. Sin embargo, muchas de \u00e9stas no poseen una infraestructura y se desconoce c\u00f3mo y qui\u00e9nes las acreditan. En este sentido, \u201cexiste una preocupaci\u00f3n por la calidad de la educaci\u00f3n en l\u00ednea ante la proliferaci\u00f3n a una velocidad sorprendente de instituciones en l\u00ednea y de educaci\u00f3n a distancia\u201d (Korniejczuk, 2003, p. 35).<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Korniejczuk (2003) manifest\u00f3 que la pr\u00e1ctica de la acreditaci\u00f3n institucional fue, es y seguir\u00e1 presente como un elemento de control de calidad importante. De igual forma, agreg\u00f3 que:<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En la medida en que se establezcan est\u00e1ndares nacionales e internacionales que regulen la educaci\u00f3n superior ofrecida a distancia a trav\u00e9s de la Internet, se garantizar\u00e1 en gran medida una oferta de calidad que podr\u00e1 competir sanamente con los productos tradicionales de la educaci\u00f3n presencial, lo que validar\u00e1 los est\u00e1ndares indicados anteriormente. (p. 48)<\/span><\/p>\n

      \u00a0<\/span><\/p>\n

      En este sentido, el Consejo de Educaci\u00f3n Superior de Puerto Rico (2004) plante\u00f3 en un Seminario Regional sobre el Diagn\u00f3stico de la Educaci\u00f3n Superior, invitado por el Instituto Internacional de Educaci\u00f3n Superior para la Am\u00e9rica Latina y el Caribe, que la educaci\u00f3n a distancia en el pa\u00eds ha gozado de un crecimiento vertiginoso, continuo y diversificado. Asimismo, que existe una tendencia marcada hacia el uso de la educaci\u00f3n a distancia como una herramienta instruccional y complementaria a las experiencias educativas presenciales. Sin embargo, esta organizaci\u00f3n plante\u00f3 que, a\u00fan cuando se han establecido pol\u00edticas para la autorizaci\u00f3n de programas extranjeros, hace falta fortalecer y promover una nueva cultura de investigaci\u00f3n en la que la evaluaci\u00f3n permanente y colaborativa juegue un rol cada vez m\u00e1s importante.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Es referirse, como bien expuso Ferreiro (2002), a que la educaci\u00f3n a distancia no debe reducirse a la integraci\u00f3n de la tecnolog\u00eda, sino que debe hacerse un buen uso de \u00e9sta para que se logren los resultados esperados y que se justifique plenamente la inversi\u00f3n realizada. De modo que, conforme la implantaci\u00f3n de programas a distancia contin\u00fae en aumento debido a que la poblaci\u00f3n estudiantil tiene demandas y necesidades particulares, ser\u00e1 necesario considerar la percepci\u00f3n de los estudiantes y profesores ante estos cambios (Huertas, s.f.).<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En este sentido, interes\u00f3 resaltar en esta investigaci\u00f3n lo referido a\u00a0la satisfacci\u00f3n, el reclutamiento, la retenci\u00f3n y la deserci\u00f3n estudiantil\u00a0<\/em>del programa objeto de este estudio.\u00a0<\/em>En esta direcci\u00f3n, los resultados de Merena (2006) en su estudio de disertaci\u00f3n doctoral acerca de la satisfacci\u00f3n de los estudiantes reflejaron que \u00e9sta aumenta la motivaci\u00f3n y que este incremento provee resultados m\u00e1s altos en las tasas de \u00e9xito. En sus observaciones se\u00f1al\u00f3 que si las instituciones se enfocan en las actividades, m\u00e9todos y estrategias que redunden en mayor satisfacci\u00f3n en los estudiantes, la presunci\u00f3n ser\u00e1 que habr\u00e1 un crecimiento en el \u00e9xito del estudiante, lo que propiciara un aumento en las tasas de retenci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Seg\u00fan este estudio de Merena (2006), la interacci\u00f3n con el instructor, la calidad de los materiales del curso, el mejoramiento de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, los m\u00e9todos de entrega y las disciplinas, son factores que inciden en la satisfacci\u00f3n del estudiante y el \u00e9xito en el entorno de la educaci\u00f3n a distancia. Mientras, Towles, Ellis & Spencer (1993) mencionaron que la interacci\u00f3n estudiante-docente es un factor que afecta la retenci\u00f3n en los programas de educaci\u00f3n a distancia. En esta misma direcci\u00f3n mencionaron que para Tinto (1975), quien se ha caracterizado por realizar estudios e investigaciones acerca de la deserci\u00f3n\/retenci\u00f3n estudiantil, la integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de los estudiantes, es un aspecto determinante en la permanencia de \u00e9stos para completar su meta acad\u00e9mica. Igualmente, estos autores indicaron que este aspecto se corrobora en un estudio de Garrison (1987), quien relaciona el sentimiento de los estudiantes de aislamiento social y acad\u00e9mico con la deserci\u00f3n en la educaci\u00f3n a distancia.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En esta direcci\u00f3n, Belton (1994) (como se cita en Huertas, s.f.) realiz\u00f3 un estudio sobre la interacci\u00f3n entre profesores y estudiantes en programas de educaci\u00f3n a distancia, y concluy\u00f3 que la frecuencia con la que \u00e9stos interact\u00faan y con la que se ofrece la retroalimentaci\u00f3n est\u00e1 directamente relacionada con la retenci\u00f3n de los estudiantes en los programas.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      No obstante, en el reclutamiento, Henckell (2007) subray\u00f3 que entre los aspectos de los programas de educaci\u00f3n a distancia que preocupan se incluye la forma de dirigir los esfuerzos de mercadeo de los mismos, esfuerzos que se ver\u00e1n reflejados en el reclutamiento de estudiantes.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Finalmente, se interesa enfatizar que los diferentes aspectos antes descritos, forman parte de lo que se ha denominado como las tendencias en la evaluaci\u00f3n y sus aplicaciones en la educaci\u00f3n a distancia. Aspectos seguidos para la construcci\u00f3n de explicaciones posteriores acerca de las mejores gu\u00edas en los procesos de evaluaci\u00f3n y desarrollo del objeto estudiado.<\/span><\/p>\n

      \n

      Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

      Con el prop\u00f3sito de evaluar el nivel de satisfacci\u00f3n de la gesti\u00f3n de un programa de aprendizaje a distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina en Puerto Rico, con la aplicaci\u00f3n un modelo de evaluaci\u00f3n sobre la gesti\u00f3n, administraci\u00f3n y uso de las tecnolog\u00edas de un programa de formaci\u00f3n a distancia en Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina, se redactaron las preguntas de investigaci\u00f3n que se muestran en la Figura 2.<\/span><\/p>\n

      \n

      <\/span><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/p>\n

      \u00a0Figura 2. Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/p>\n

      \n

      \n

      Metodolog\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n

      \n

      Dise\u00f1o de la Investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

      Esta investigaci\u00f3n fue mixta y de car\u00e1cter no experimental con un dise\u00f1o transeccional o transversal descriptivo. Esto permiti\u00f3 manejar los enfoques cualitativo y cuantitativo. Para ambos enfoques se emplearon \u201cprocesos cuidadosos, sistem\u00e1ticos y emp\u00edricos para generar conocimiento\u201d (Hern\u00e1ndez, Fern\u00e1ndez y Baptista, 2006, p. 62), seg\u00fan se muestra en la Figura 3.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \"\"
      \n<\/span>Figura 3<\/em>: Cuestionario<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Se utiliz\u00f3 como instrumento un cuestionario tipo encuesta para recopilar la informaci\u00f3n emp\u00edrica del programa bajo estudio. Sus resultados fueron \u00fatiles para el an\u00e1lisis y la evaluaci\u00f3n posterior. La investigaci\u00f3n, por sus caracter\u00edsticas, incluy\u00f3 un tipo de muestreo no probabil\u00edstico, casual (Hern\u00e1ndez et al., 2006), que tom\u00f3 en cuenta a los estudiantes y al personal que interviene en el programa objeto de estudio.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Esta investigaci\u00f3n incluy\u00f3 preliminarmente la a) selecci\u00f3n de la instituci\u00f3n a evaluarse, b) redacci\u00f3n de una carta de consentimiento,\u00a0 c) recopilaci\u00f3n de datos, d) tabulaci\u00f3n o descripci\u00f3n y an\u00e1lisis de los datos, y\u00a0 e) emisi\u00f3n de juicios valorativos que permitieran ofrecer recomendaciones dirigidas para la toma de decisiones al utilizar el Modelo de Stufflebeam, conocido como CIPP. De este modelo se utilizaron sus cuatros fases con sus respectivos componentes a evaluar: contexto, insumo, proceso y producto.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      En relaci\u00f3n a los factores considerados para medir el nivel de satisfacci\u00f3n en la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico, c\u00f3nsono con Bates (2000), se utiliz\u00f3 lo que corresponde a los conceptos de acceso y flexibilidad, costos, aspectos de ense\u00f1anza y aprendizaje, interactividad y respeto por el usuario, organizaci\u00f3n, novedad y rapidez.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Participantes y Delimitaci\u00f3n en la Investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

       <\/p>\n

      Participantes.<\/strong>\u00a0<\/em>El estudio consider\u00f3 a los estudiantes y colaboradores del Programa de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina de un sistema universitario privado de la regi\u00f3n sur de Puerto Rico. Para prop\u00f3sitos de este trabajo la poblaci\u00f3n estuvo representada por 409 estudiantes y 23 colaboradores.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      La muestra no probabil\u00edstica o muestra dirigida, la cual supone un procedimiento de selecci\u00f3n informal (Hern\u00e1ndez et al., 2006) fueron 188 estudiantes matriculados en alg\u00fan curso en l\u00ednea durante el semestre de enero a mayo de 2010, lo que representa una tasa de respuesta de un 46% y un nivel de precisi\u00f3n entre un 5% y 6% (Agricultural Education and Communication Department<\/em>, 2009); y 16 colaboradores (personal administrativo y facultad) del programa, lo que representa una tasa de respuesta de un 70%.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Representaci\u00f3n demogr\u00e1fica de los participantes.<\/em><\/strong>\u00a0Para efectos de representar los datos demogr\u00e1ficos de la muestra v\u00e9ase la Figura 4.<\/span><\/p>\n

      <\/span>
      \n\"\"<\/p>\n

      Figura 4: Perfil Demogr\u00e1fico<\/span><\/em><\/p>\n

       <\/p>\n

      Acuerdo con los participantes.<\/em><\/strong>\u00a0\u00c9stos participaron voluntariamente de la investigaci\u00f3n y se le garantiz\u00f3 su anonimato. Fueron orientados y protegidos puesto que la investigaci\u00f3n estuvo regida por los m\u00e1s estrictos c\u00f3digos de \u00e9tica (McMillan y Schumacher, 2007).<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Cabe destacar que a los participantes no se les ofreci\u00f3 incentivo ni beneficio alguno por su participaci\u00f3n. La evaluaci\u00f3n con estos sujetos de estudio se realiz\u00f3 dentro de un marco de confianza y respeto. Durante el estudio, se mantuvo un proceso que sigui\u00f3 las normas establecidas por la Asociaci\u00f3n Americana de Psic\u00f3logos (APA), la Junta de Revisi\u00f3n Institucional (IRB) y\u00a0Collaborative Institutional Training Initiative (CITI) Program<\/em>, tanto de\u00a0Nova Southeastern University<\/em>como de la instituci\u00f3n bajo estudio.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Delimitaciones.<\/em><\/strong>\u00a0El sistema universitario al cual pertenece el programa, cuenta con m\u00e1s de 10 unidades acad\u00e9micas y una oficina de Administraci\u00f3n Central. Sin embargo, para prop\u00f3sitos de este estudio se consider\u00f3 solamente una de las unidades acad\u00e9micas, ya que \u00e9sta representa una de las unidades con mayor incursi\u00f3n en la educaci\u00f3n a distancia.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Por otra parte, no se consideraron otras instituciones en Puerto Rico que est\u00e1n en proceso de implantar el mismo programa en l\u00ednea. Asimismo, s\u00f3lo se consider\u00f3 la evaluaci\u00f3n de un programa acad\u00e9mico a distancia.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      \n

      Instrumentos para la Recopilaci\u00f3n de Datos<\/span><\/strong><\/p>\n

       <\/p>\n

      Se destaca que para recopilar toda la informaci\u00f3n necesaria y presentar recomendaciones, se dise\u00f1\u00f3, valid\u00f3 (por un panel de expertos) y se administraron dos instrumentos estilo cuestionario. Estos instrumentos contemplaron las siguientes categor\u00edas: contexto, insumo, proceso, producto y la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico. Para cada una de \u00e9stas, se formularon, al menos, 9 preguntas espec\u00edficas. Adem\u00e1s, se contemplaron preguntas sobre los datos demogr\u00e1ficos para conocer la poblaci\u00f3n a ser encuestada.\u00a0 Un total de 41 preguntas para los estudiantes y 36 para los colaboradores fueron la clave para investigar acerca del nivel de satisfacci\u00f3n del programa a evaluar.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      El dise\u00f1o de los instrumentos fue de la autor\u00eda de la investigadora. En \u00e9l se contemplaron las cuatro fases del Modelo CIPP y algunos criterios te\u00f3ricos de Bates sobre el cambio tecnol\u00f3gico. Uno de los instrumentos fue administrado a los estudiantes y el otro, a miembros de la facultad y personal del \u00e1rea de Sistemas de Oficina y del programa en l\u00ednea.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

       <\/p>\n

      Validez.\u00a0<\/strong>Como parte del proceso de la construcci\u00f3n de estos instrumentos, se tomaron en consideraci\u00f3n y se incluyeron las recomendaciones que hicieron los expertos en sus juicios y en la precisi\u00f3n de la validez de contenido de los instrumentos. Asimismo, se tomaron en consideraci\u00f3n los resultados de la prueba piloto. \u00c9sta se aplic\u00f3 a una muestra tomada al azar representada por un 5% de los estudiantes (17 personas) y por un 10% de los colaboradores (4 personas) para determinar si en efecto se midi\u00f3 lo que se deseaba con los reactivos y el instrumento en general (v\u00e9ase Figura 4).<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      \n

      Confiabilidad.\u00a0<\/strong>A \u00e9stos se les administr\u00f3 un cuestionario por cada grupo. Para determinar el nivel de confiabilidad de \u00e9stos se calcul\u00f3 el Alfa de Cronbach (Hern\u00e1ndez et al., 2006), lo que reflej\u00f3 un .926 % en la prueba piloto. Por su parte, el instrumento final de los estudiantes, similar a la prueba piloto, reflej\u00f3 un .949% , y el instrumento de los\u00a0<\/span>colaboradores reflej\u00f3 un .805% (v\u00e9ase Figura 4). Por razones de anonimato, no se hizo referencia a los nombres de los cargos ocupados por ellos, ni de sus incumbentes.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

       <\/p>\n

      Proceso de an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n de la informaci\u00f3n recopilada.<\/strong><\/em>Luego de la revisi\u00f3n y el an\u00e1lisis bibliogr\u00e1fico de los documentos normativos y pol\u00edticas establecidas de la instituci\u00f3n bajo estudio, evaluaciones e informes realizados por otros investigadores, lecturas de revistas profesionales, y la administraci\u00f3n de los cuestionarios, se realiz\u00f3 el an\u00e1lisis de los datos emp\u00edricos los cuales se reflejan e ilustran en tablas y gr\u00e1ficos estad\u00edsticos en el siguiente cap\u00edtulo. \u00c9stos se realizaron con la utilizaci\u00f3n del programa estad\u00edstico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences<\/em>), mediante los resultados obtenidos por la muestra no probabil\u00edstica o casual tomada en cuenta. Adem\u00e1s, se realiz\u00f3 una descripci\u00f3n estad\u00edstica donde se caracterizaron e ilustraron los resultados obtenidos al utilizar las medidas de frecuencias de datos, desviaci\u00f3n est\u00e1ndar y elaboraci\u00f3n de gr\u00e1ficas, entre otros.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

       <\/p>\n

      De la informaci\u00f3n recopilada se hizo una descripci\u00f3n de las caracter\u00edsticas de la instituci\u00f3n y el programa objeto de estudio. Igualmente se realiz\u00f3 una correlaci\u00f3n bibliogr\u00e1fica de evaluaci\u00f3n de programas a distancia y de estudios sobre el \u00e1rea de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina en Puerto Rico.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

       <\/p>\n

      Finalmente, se presentan los resultados sobre el objeto de estudio, e interpretan y comparan te\u00f3rica y estad\u00edsticamente los mismos en relaci\u00f3n a las expectativas y prop\u00f3sitos de algunos aspectos de la investigaci\u00f3n planteada.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      \n

      Limitaciones<\/span><\/strong><\/p>\n

       <\/p>\n

      En la realizaci\u00f3n de esta investigaci\u00f3n, se encontraron algunas limitaciones cruciales para su desarrollo. Inicialmente, la poca disponibilidad de estudios relacionados con la educaci\u00f3n a distancia en Puerto Rico. Asimismo, la falta de evaluaciones anteriores que brindaran direcci\u00f3n a la implantaci\u00f3n del programa bajo estudio.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      \n

      De igual forma, existi\u00f3 otra limitaci\u00f3n en la redacci\u00f3n y validaci\u00f3n de las preguntas del instrumento que se dise\u00f1\u00f3 para esta investigaci\u00f3n por la falta de experiencia en su dise\u00f1o. La investigaci\u00f3n ten\u00eda que asegurar que las preguntas delineadas en el cuestionario contemplaran todas las fases que componen el modelo a utilizarse: Modelo CIPP y algunos criterios de la base te\u00f3rica de Bates sobre la gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico. Adem\u00e1s, que a su vez, las respuestas de los participantes contestaran las preguntas de investigaci\u00f3n que contemplaba esta evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      A esta limitaci\u00f3n, se a\u00f1ade el tipo y tama\u00f1o de la instituci\u00f3n a investigar y desde cu\u00e1ndo existe el programa a distancia, fueron otros factores que limitaron el estudio. Esto porque a\u00fan el n\u00famero de estudiantes del programa es limitado.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Sin embargo, a\u00fan con estas posibles limitaciones, se pretendi\u00f3 lograr un enlace entre el programa de educaci\u00f3n a distancia de la instituci\u00f3n educativa representada y la investigadora y as\u00ed contar con el apoyo necesario.<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      Discusi\u00f3n y An\u00e1lisis de los Resultados en Relaci\u00f3n con las Preguntas de Investigaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

       <\/p>\n

      Esta investigaci\u00f3n mixta de car\u00e1cter no experimental con un dise\u00f1o transeccional o transversal descriptivo tuvo como participantes a los estudiantes y colaboradores de un programa a distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina, anteriormente descrito. La representaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n se muestra en la Figura 5.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \u00a0\"\"
      \n<\/span>Figura 5<\/em>. Representaci\u00f3n de la Poblaci\u00f3n<\/span><\/p>\n

      \n

      La aplicaci\u00f3n de un modelo de evaluaci\u00f3n sobre la gesti\u00f3n, administraci\u00f3n y uso de las tecnolog\u00edas de un programa de formaci\u00f3n a distancia en Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina permiti\u00f3 la redacci\u00f3n de las siguientes preguntas de investigaci\u00f3n:<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      Pregunta de investigaci\u00f3n #1.<\/strong>\u00a0<\/em>\u00bfCu\u00e1l es el porcentaje del nivel de satisfacci\u00f3n de sus usuarios en los procesos de ense\u00f1anza, aprendizaje y utilidad institucional?<\/span><\/p>\n

      Para contestar esta pregunta se discutieron varias premisas que expresaron opiniones relacionadas mayormente a las etapas de insumo (qu\u00e9 hace que trabaje), proceso (c\u00f3mo funciona) y producto (logros obtenidos) del Modelo CIPP. Adem\u00e1s, contempl\u00f3 el marco te\u00f3rico sobre cambio tecnol\u00f3gico de Bates (2002), seg\u00fan se muestra en Figura 6.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \"\"<\/span><\/p>\n

      \u00a0Figura 6<\/em>: Relaci\u00f3n del Marco Te\u00f3rico con la Pregunta de Investigaci\u00f3n 1<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n

      La Figura 7 demuestra los datos m\u00e1s significativos reflejados en las respuestas de los participantes a esta pregunta de investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

      \u00a0\"\"
      \nFigura 7<\/em>. Respuestas m\u00e1s Significativas para la Pregunta de Investigaci\u00f3n 1<\/span><\/p>\n

      \n

      Pregunta de investigaci\u00f3n #2.<\/strong>\u00a0<\/em>\u00bfCu\u00e1l es el nivel de congruencia entre la filosof\u00eda, misi\u00f3n, metas y objetivos del programa a distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina con los porcentajes de satisfacci\u00f3n de los usuarios del sistema en el proceso de reclutamiento y la retenci\u00f3n estudiantil?<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      Para contestar esta pregunta se discutieron varias premisas que expresaron opiniones relacionadas mayormente a las etapas de contexto (estipulaci\u00f3n del programa),\u00a0 insumo (qu\u00e9 hace que trabaje) y proceso (c\u00f3mo funciona) del Modelo CIPP y algunos criterios sobre el cambio tecnol\u00f3gico de Bates (2002), seg\u00fan se muestra en la Figura 8.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/p>\n

      \u00a0Figura 8<\/em>: Relaci\u00f3n del Marco Te\u00f3rico con la Pregunta de Investigaci\u00f3n 2<\/span><\/p>\n

      \n

      \u00a0Igualmente, la Figura 9 demuestra los datos m\u00e1s significativos reflejados en las respuestas de los participantes a esta pregunta de investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/p>\n

      Figura 9<\/em>: Respuestas m\u00e1s Significativas para la Pregunta de Investigaci\u00f3n 2<\/span><\/p>\n

      \n

      Pregunta de investigaci\u00f3n #3.<\/strong>\u00a0<\/em>\u00bfCu\u00e1l es la percepci\u00f3n de los estudiantes, administradores, personal docente y directivos del programa de educaci\u00f3n a distancia de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina, en cuanto a su pertinencia y viabilidad, instalaciones adecuadas, racionalizaci\u00f3n de recursos y proyecci\u00f3n institucional?<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      Para contestar esta pregunta se discutieron varias premisas que expresaron opiniones relacionadas en su mayor\u00eda a las etapas de insumo (qu\u00e9 hace que trabaje), proceso (c\u00f3mo funciona) y producto (logros obtenidos) del Modelo CIPP, seg\u00fan se muestra en la Figura 10.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \"\"<\/p>\n

      \n

      \n

      \n

      \n

      \n

      \n

      \n

      \n

      \n

      Figura 10<\/em>: Relaci\u00f3n del Marco Te\u00f3rico con la Pregunta de Investigaci\u00f3n 3<\/span><\/p>\n

      \n

      Finalmente, la Figura 11 demuestra los datos m\u00e1s significativos reflejados en las respuestas de los participantes a esta pregunta de investigaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \"\"<\/p>\n

      Figura 11<\/em>: Respuestas m\u00e1s Significativas para la Pregunta de Investigaci\u00f3n 3<\/span><\/p>\n

      \n

      Estos hallazgos apoyan tambi\u00e9n la postura de Sherry y Morse (1995) sobre la importancia de realizar una evaluaci\u00f3n de las necesidades de todos los actores (facultad, administradores u otras personas que est\u00e9n involucradas en el programa a distancia) para de esta forma continuar con un alto nivel de satisfacci\u00f3n entre los usuarios del programa.<\/span><\/p>\n

      \u00a0<\/span><\/strong><\/p>\n

      Conclusiones<\/span><\/strong><\/p>\n

      <\/span><\/strong><\/p>\n

      Seg\u00fan se muestra en la Figura 12, en relaci\u00f3n al Modelo CIPP de Stufflebeam y la base te\u00f3rica de Bates se puede concluir que:<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      \"\"<\/p>\n

      Figura 12<\/em>: Utilizaci\u00f3n del Modelo CIPP y la Base Te\u00f3rica de Bates<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

      En conclusi\u00f3n, los elementos de mayor consideraci\u00f3n en esta evaluaci\u00f3n comprendieron:<\/span><\/p>\n

      <\/span><\/p>\n

        \n
      1. Una de las bases fundamentales para la calidad de un programa de aprendizaje a distancia y un alto de nivel de satisfacci\u00f3n en los participantes debe incluir un sistema eficiente de evaluaci\u00f3n de sus programas.
        \n<\/span><\/li>\n
      2. El desarrollo profesional del egresado de un programa a distancia ser\u00e1 el resultado de estrategias y m\u00e9todos de ense\u00f1anza atemperados a esta modalidad, as\u00ed como a una selecci\u00f3n apropiada de la facultad y de los recursos disponibles.
        \n<\/span><\/li>\n
      3. La retroalimentaci\u00f3n adecuada es un elemento fundamental en el desarrollo de nuevos conocimientos y en el nivel de retenci\u00f3n estudiantil en los cursos a distancia.
        \n<\/span><\/li>\n
      4. El programa bajo estudio evidenci\u00f3 un alto nivel de congruencia con la filosof\u00eda, visi\u00f3n, misi\u00f3n y metas de la instituci\u00f3n bajo estudio.
        \n<\/span><\/li>\n
      5. El programa a distancia representa alternativas de estudio viables para el reclutamiento y la retenci\u00f3n de estudiantes con un nuevo perfil universitario que de otra manera no ser\u00edan atendidos.
        \n<\/span><\/li>\n
      6. La implantaci\u00f3n adecuada de un programa a distancia requiere el desarrollo de planes y prioridades que garanticen la atenci\u00f3n a las exigencias acad\u00e9micas, administrativas y estudiantiles. Este plan debe asegurar la asignaci\u00f3n y distribuci\u00f3n de recursos humanos, fiscales y tecnol\u00f3gicos apropiados para estas nuevas modalidades educativas.
        \n<\/span><\/li>\n
      7. Los servicios de apoyo (acad\u00e9mico, tecnol\u00f3gico y estudiantiles), as\u00ed como la estructura organizativa que brinda la instituci\u00f3n al programa a distancia representa un valor a\u00f1adido a la experiencia educativa de los estudiantes.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

         <\/p>\n

        Por \u00faltimo, el estudio confirma la importancia de considerar la evaluaci\u00f3n de todos los actores que forman parte en la implantaci\u00f3n de un programa de educaci\u00f3n a distancia. Todo esto requerir\u00e1 que las instituciones educativas redirijan sus esfuerzos en estrategias que redunden en una mayor satisfacci\u00f3n entre los estudiantes. Tambi\u00e9n, la utilizaci\u00f3n de enfoques administrativos que integren y adapten las estructuras existentes a las nuevas modalidades de estudio. Esto brindar\u00e1 un mayor incremento en el \u00e9xito institucional y por consiguiente una mayor tasa de retenci\u00f3n estudiantil.<\/span><\/p>\n

        \n

        Implicaciones de los Resultados<\/span><\/strong><\/p>\n

        \n

        Esta investigaci\u00f3n representa el primer estudio sobre la evaluaci\u00f3n de un programa a distancia que se lleva a cabo en la instituci\u00f3n donde se realiz\u00f3 el estudio. Los hallazgos del mismo ser\u00e1n \u00fatiles para promover la utilizaci\u00f3n de distintas herramientas de evaluaci\u00f3n para los programas acad\u00e9micos, presenciales o a distancia. Asimismo, permitir\u00e1 a la instituci\u00f3n continuar con el trabajo y mejoramiento de su plan de evaluaci\u00f3n para la educaci\u00f3n a distancia. \u00a0<\/span><\/p>\n

        \n

        Por otro lado, el modelo utilizado fue la base para la construcci\u00f3n de los dos instrumentos utilizados en el estudio y podr\u00e1n ser utilizados en la evaluaci\u00f3n de otros programas en l\u00ednea.<\/span><\/p>\n

        \n

        Adem\u00e1s, el estudio ha permitido la identificaci\u00f3n de un nuevo y exigente perfil estudiantil que demanda una educaci\u00f3n universitaria cada vez m\u00e1s flexible y variada. Refleja la necesidad de identificar una facultad con nuevas destrezas y conocimientos para asumir nuevos roles ante las tecnolog\u00edas.<\/span><\/p>\n

        \n

        \u00a0Crea la necesidad de considerar los procesos de evaluaci\u00f3n como un elemento prioritario en sus planes estrat\u00e9gicos tanto de sus unidades acad\u00e9micas como del sistema universitario central, resaltando la importancia de continuar con el fortalecimiento de las distintas estructuras de apoyo \u2013 acad\u00e9mico, administrativo y tecnol\u00f3gico.<\/span><\/p>\n

        \n

        As\u00ed mismo, demuestra la necesidad de mantener una cultura de capacitaci\u00f3n y adiestramiento continuo para todos los componentes universitarios, apoyando la hip\u00f3tesis de que la educaci\u00f3n a distancia es el futuro de la educaci\u00f3n superior en Puerto Rico y que en esa direcci\u00f3n, ser\u00e1 fundamental reinventar la universidad de estos tiempos.<\/span><\/p>\n

        \n

        Finalmente, en el caso de los estudiantes, la aplicaci\u00f3n de programas de evaluaci\u00f3n en sus cursos a distancia le garantizan una\u00a0mayor satisfacci\u00f3n y calidad en \u00a0los procesos de ense\u00f1anza, aprendizaje y utilidad institucional. Tambi\u00e9n, promueven una percepci\u00f3n favorable hacia los programas a distancia en relaci\u00f3n a sus recursos, reclutamiento\u00a0y retenci\u00f3n estudiantil.<\/span><\/p>\n

        \n

        Limitaciones<\/span><\/strong><\/p>\n

        Algunas limitaciones incluyeron, por ejemplo, la tasa de respuesta, la que represent\u00f3 el 46%. Esto requiri\u00f3 la necesidad de realizar un gran esfuerzo y seguimiento para lograr que la muestra fuera significativa. Al mismo tiempo, la investigadora tuvo que depurar exhaustivamente la lista de estudiantes matriculados en los cursos, ya que el n\u00famero total de estudiantes en los cursos era en conteo repetido (el mismo estudiante matriculado en varios cursos). Adem\u00e1s, no todos los estudiantes eran del programa objeto de estudio, algunos tomaban el curso como electivo y otros como parte de su especialidad. Por lo que, hubo que depurar una lista de 659 estudiantes para que finalmente se contara con 409 estudiantes, el n\u00famero oficial de estudiantes\u00a0bonafides<\/em>\u00a0para el estudio.<\/span><\/p>\n

        \n

        Recomendaciones<\/span><\/strong><\/p>\n

        \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 A continuaci\u00f3n se presentan algunas recomendaciones para la instituci\u00f3n objeto de este estudio:<\/span><\/p>\n

          \n
        1. Incluir un plan de adiestramiento en el manejo de estrategias de ense\u00f1anza efectivas para dar \u00e9nfasis en la comunicaci\u00f3n e interacci\u00f3n en los cursos a distancia.
          \n<\/span><\/li>\n
        2. Asegurar la selecci\u00f3n de profesores conocedores de estrategias efectivas en el aprendizaje a distancia.
          \n<\/span><\/li>\n
        3. Realizar estudios de viabilidad dentro de la poblaci\u00f3n estudiantil que forme parte de los programas presenciales que vayan a convertirse en programas a distancia.
          \n<\/span><\/li>\n
        4. Continuar con el fortalecimiento de la estructura organizacional del programa, de forma tal que pueda asumir la atenci\u00f3n de servicio que requiere la poblaci\u00f3n de este y otras programas a distancia.
          \n<\/span><\/li>\n
        5. Evaluar otro programa a distancia que posea la instituci\u00f3n bajo estudio y as\u00ed poder comparar los hallazgos con esta investigaci\u00f3n e identificar planes de acci\u00f3n efectivos.
          \n<\/span><\/li>\n
        6. Realizar un estudio comparativo sobre facultad con o sin experiencia\/adiestramiento previo en la educaci\u00f3n a distancia para determinar futuros planes de capacitaci\u00f3n.
          \n<\/span><\/li>\n
        7. Evaluar el mismo programa con la utilizaci\u00f3n de otros modelos te\u00f3ricos para seleccionar el que m\u00e1s se atempere a la instituci\u00f3n.
          \n<\/span><\/li>\n
        8. Evaluar programas con una estructura administrativa y tecnol\u00f3gica distintas a la de la instituci\u00f3n objeto de estudio para conocer el impacto de otras posibles variables.
          \n<\/span><\/li>\n
        9. Considerar como variable adicional la evaluaci\u00f3n de los centros de apoyo tecnol\u00f3gico que posee la instituci\u00f3n bajo estudio, los cuales est\u00e1n fuera de sus instalaciones.
          \n<\/span><\/li>\n
        10. Proponer estudios similares con la aplicaci\u00f3n de este modelo en otras instituciones del pa\u00eds (p\u00fablicas o privadas), incluyendo instituciones con estructuras completamente virtuales.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

          \n

          \n

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          Por: Dra. Omayra Caraballo Pag\u00e1n Universidad Interamericana de Puerto Rico \u2013 Recinto de Ponce \u00a0 \u00a0 Evaluaci\u00f3n del Nivel de Satisfacci\u00f3n de la Gesti\u00f3n de un Programa de Aprendizaje a Distancia Aplicando el Modelo CIPP: Caso del Programa de Administraci\u00f3n de Sistemas de Oficina de una Universidad Privada de Puerto Rico   Resumen La evaluaci\u00f3n, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11,5],"tags":[],"class_list":["post-184","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-fall-issue-october-2012","category-volume-iii"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/184","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=184"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/184\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":185,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/184\/revisions\/185"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=184"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=184"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=184"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}