{"id":1318,"date":"2017-11-14T16:23:19","date_gmt":"2017-11-14T16:23:19","guid":{"rendered":"http:\/\/hets.org\/ejournal\/?p=1318"},"modified":"2018-05-01T02:42:49","modified_gmt":"2018-05-01T02:42:49","slug":"efecto-del-aula-invertida-como-estrategia-didactica-en-el-rendimiento-academico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/efecto-del-aula-invertida-como-estrategia-didactica-en-el-rendimiento-academico\/","title":{"rendered":"Efecto del Aula Invertida como Estrategia Did\u00e1ctica en el Rendimiento Acad\u00e9mico."},"content":{"rendered":"

Autora: Prof. Carolina Schmeisser<\/a><\/p>\n

Facultad de Educaci\u00f3n<\/p>\n

Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI)<\/p>\n

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Co autor: Dr. Jos\u00e9 Medina- Talavera<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

Este proyecto ha sido financiado por el propio autor<\/p>\n

La correspondencia relacionada con este proyecto\u00a0 debe ser dirigida a Dr. Jos\u00e9 Medina- Talavera<\/p>\n

Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI)<\/p>\n

Ave. Jos\u00e9 A. Cede\u00f1o, # 521, Arecibo, PR 00612<\/p>\n

Jose.medina@unini.org<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Efecto del Aula Invertida como Estrategia Did\u00e1ctica en el Rendimiento Acad\u00e9mico<\/strong><\/p>\n

<\/h2>\n

Abstracto<\/strong><\/p>\n

En los \u00faltimos a\u00f1os, con el avance tecnol\u00f3gico, se han experimentado cambios trascendentales en la educaci\u00f3n, donde el docente poco a poco ha ido adapt\u00e1ndose a nuevos desaf\u00edos de ense\u00f1anza, con ello ha tenido que aprender a implementar nuevas t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza-aprendizaje tecnol\u00f3gicas como el uso de PowerPoint, videos, proyectores, programas computacionales, entre otros. Sin embargo, estos elementos no han sido suficientes para evitar la falta de motivaci\u00f3n y el d\u00e9ficit de atenci\u00f3n en los estudiantes, lo cual representa una gran preocupaci\u00f3n entre los docentes de hoy en d\u00eda.<\/p>\n

El\u00a0 objetivo de esta\u00a0 investigaci\u00f3n ha sido evaluar y analizar la significancia e impacto en el rendimiento acad\u00e9mico por medio de la nueva implementaci\u00f3n de metodolog\u00eda did\u00e1ctica llamada Aula invertida en las asignaturas de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas dirigidas en un colegio de ense\u00f1anza superior en Los \u00c1ngeles, California.<\/p>\n

De acuerdo a los resultados, el estudio fue orientado principalmente a conocimientos de recursos virtuales de aprendizaje y a los nuevos mecanismos de las tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y Comunicaci\u00f3n (TIC).\u00a0 La medici\u00f3n de los resultados fueron dise\u00f1ados por medio del sistema de an\u00e1lisis estad\u00edstico de t de student y alpha de Cronbach para una mayor fiabilidad.<\/p>\n

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Introducci\u00f3n <\/strong><\/p>\n

Desde el punto de vista de las nuevas corrientes educacionales,\u00a0 existe una brecha digital y generacional entre los Inmigrantes Digitales y los Nativos Digitales. Ahora tenemos una generaci\u00f3n con una mezcla de habilidades cognitivas diferentes los cuales han nacido y compartido buena parte de sus experiencias de aprendizaje y comunicaci\u00f3n con distintos tipos de sistemas computarizados basados en la tecnolog\u00eda digital de forma permanente y cotidiana. Este nuevo alumnado, que ha poblado\u00a0 nuestras aulas, parece tener un modo de procesar la informaci\u00f3n, de aprender y de enfrentarse a la resoluci\u00f3n de problemas manifiestamente distinto de la generaci\u00f3n que nos educamos con los textos impresos. (Monereo, 2004; Prensky, 2004). Desde hace una veintena de a\u00f1os, la educaci\u00f3n en general, y los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje, en particular, son \u00e1mbito relevantes en los que se desarrollan proyectos y experiencias de aplicaci\u00f3n de las TIC. Los conceptos de \u201cInform\u00e1tica Educativa\u201d, \u201cEducaci\u00f3n Multimedia\u201d, \u201cTecnolog\u00eda Educativa\u201d, \u201cEnse\u00f1anza asistida por ordenador\u201d, \u201cNueva tecnolog\u00edas aplicadas a la educaci\u00f3n\u201d, \u201cE-Learning\u201d, \u201cSofware Educativo\u201d, \u201cEducaci\u00f3n Virtual\u201d, entre otros, representan la ejemplificaci\u00f3n del inter\u00e9s en aplicar y usar las tecnolog\u00edas digitales con fines pedag\u00f3gicos (Area, 2002).<\/p>\n

Actualmente, casi todos los alumnos tienen un acceso m\u00e1s directo y r\u00e1pido a la informaci\u00f3n mediante los diversos dispositivos digitales (ordenadores, tabletas, m\u00f3viles, entre otros), por los que nuevas tecnolog\u00edas pueden provocar un acercamiento entre los ni\u00f1os y el docente, a la vez que aumenta la motivaci\u00f3n y predisposici\u00f3n de ambos. Es por ello que lo que cada d\u00eda se da con mayor importancia es la metodolog\u00eda de ense\u00f1anza tecnol\u00f3gica que convierten al alumno en el autor principal de su aprendizaje (Achutegui, 2014).<\/p>\n

De hecho, para que los alumnos\/as lleven a cabo las tareas de estudio es preciso que desarrollen otros tipos de mecanismos cognitivos complejos, para aquellas habilidades espec\u00edficas que generen estrategias y t\u00e9cnicas de aprendizaje. Es decir, que para llevar a cabo las diferentes tareas de estudio, el estudiante debe adquirir, procesar, recuperar y transferir con eficacia la informaci\u00f3n, siendo de gran ayuda para ello, la aplicaci\u00f3n de estrategias de aprendizaje tecnol\u00f3gicos (Maquil\u00f3n y Hern\u00e1ndez, 2011).<\/p>\n

Las aulas escolares tender\u00e1n a transformarse en aulas multimedia conocidas tambi\u00e9n como aulas inteligentes, por el software que utilizan para captar, procesar y distribuir informaci\u00f3n y conocimiento en formato multimedia (texto escrito, gr\u00e1fico, audio y video). Ser\u00e1n espacios educativos que funcionen como aut\u00e9nticos laboratorios de aprendizaje, donde los alumnos realicen investigaci\u00f3n y desarrollen proyectos en los cuales apliquen los conocimientos adquiridos en el proceso educativo (Andi\u00f3n, 2011).<\/p>\n

Como una tendencia hacia las TICs en la ense\u00f1anza educativa, una t\u00e9cnica educativa que ha sido utilizada, es la \u201cMetodolog\u00eda de aula invertida\u201d. El termino Flipped Classroom llamado en espa\u00f1ol, aprendizaje inverso, o aprendizaje volteado, aprendizaje \u201cal rev\u00e9s\u201d,\u00a0 un enfoque atribuido a los creadores y profesores de esta metodolog\u00eda Jonathan Bergmann y Aaron Sams.<\/p>\n

El Aula Inversa, permite invertir la forma tradicional y presencial de entender, asimilar y comprender el contenido te\u00f3rico, transfiri\u00e9ndolo a una ense\u00f1anza y apoyo fuera del aula de clase por medio de distintas herramientas digitales como: material elaborado por el docente y publicado en l\u00ednea, blogs escritos o grabaciones de audio o video (podcast, videocasts, videoblogs, redes sociales, etc.) o sencillamente internet. Por medio de este proceso, el alumno establece un nivel de reforzamiento y comprensi\u00f3n en casa como un facilitador de conocimientos que guie y oriente al alumno durante la adquisici\u00f3n de sus competencias y as\u00ed el tiempo en clase queda dedicado a la elaboraci\u00f3n de actividades como ejercicios pr\u00e1cticos, tareas, resoluci\u00f3n de problemas y\/o dudas, debates, trabajos en peque\u00f1o o grandes grupos, lo que permite la coevaluaci\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n del estudiante mediante el aprendizaje cooperativo, cognitivo y din\u00e1mico entre los estudiantes. (Fortanet, Gonz\u00e1lez, Mira, y L\u00f3pez 2013; Garc\u00eda-Barrera, 2013).<\/p>\n

Aula invertida establece un marco que asegura a los estudiantes recibir una educaci\u00f3n personalizada adaptada a sus necesidades. Es este caso, se espera que los docentes encuentren la manera de ayudar a los estudiantes con sus necesidades diferentes, la personalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n ha sido propuesta como una soluci\u00f3n (Bergman y Sams, 2012).<\/p>\n

De acuerdo a Moreno (2015) sobre el Flipp Learning, menciona que aunque frecuentemente nos referimos a aula invertida como \u201chacer el trabajo de la escuela en casa y la tarea en la escuela\u201d, \u00e9ste permite a los docentes implementar una o diversas metodolog\u00edas en su sal\u00f3n de clase.<\/p>\n

El potencial de esta perspectiva radica en que el tiempo en explicar la materia de manera registral, queda relegado al trabajo que el estudiante realiza tranquilamente en casa a trav\u00e9s de la explicaci\u00f3n estrat\u00e9gica en grabaciones de video. Dichos materiales son estudiados por los estudiantes en su casa, con la ventaja de que pueden hacerlo cuantas veces consideren necesario. Las tradicionales tareas que el docente explica en clase y que luego son realizadas por el estudiante en casa, pueden ser llevadas a cabo en el sal\u00f3n de clase con el beneficio que esto tiene para el estudiante, debido a que las dudas, opiniones, y resoluciones de las mismas se pueden llevar a cabo mediante la interacci\u00f3n entre compa\u00f1eros y docente, posibilidad que no se presenta al realizar este tipo de actividad en casa (Paz, Serna, Ram\u00edrez, Valencia y Reinoso, 2014).<\/p>\n

Con el aula invertida, el rol del alumno y el profesor cambian. La adquisici\u00f3n de la formaci\u00f3n la realiza ahora el alumno de forma aut\u00f3noma y a su ritmo, a partir de los materiales docentes propuestos. La labor del profesor consiste por un lado en dise\u00f1ar actividades tanto para el estudio previo como para ser realizadas en clase utilizando diferentes t\u00e9cnicas que fomenten el aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos y por otro lado en convertirse en facilitador y conducto del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. De esta manera, se pone en valor la actividad del profesor con los alumnos en el aula pues las competencias gen\u00e9ricas y espec\u00edficas, que aqu\u00ed se trabajan de forma conjunta, dif\u00edcilmente se pueden alcanzar en un contexto virtual (Jord\u00e1n, P\u00e9rez y Sanabria, 2014).<\/p>\n

El poder f\u00e1cilmente dise\u00f1ar diferentes actividades, materiales y lecciones para su uso fuera del contexto escolar, abre un sinf\u00edn de posibilidades para que los estudiantes puedan adaptarse a las capacidades, caracter\u00edsticas, intereses y necesidades educativas concretas que puedan surgir a cada alumno durante su aprendizaje. En este sentido, invertir el aula es una metodolog\u00eda sencilla que nos permite dedicar un mayor tiempo a atender a la diversidad presente en nuestras clases, entendiendo por ello a las diferencias individuales e interdividuales que presentan nuestros alumnos. Cada estudiante es diferente de otro y tiene sus propias caracter\u00edsticas, capacidades, habilidades, competencias, intereses, motivaciones, conocimientos previos, ideas e ideales, metas, sue\u00f1os y estilos de aprendizaje (Garc\u00eda-Barrera 2013).<\/p>\n

Por otro lado, ya que cada estudiante es diferente de otro y tiene sus propias caracter\u00edsticas, capacidades, habilidades, competencias, intereses, motivaciones, metas, sue\u00f1os, conocimientos previos y estilo de aprendizaje, etc., las expectativas del aula inversa se constituyen b\u00e1sicamente en que cada estudiante se convierte en parte activa, central y responsable de su propio tiempo y ritmo de estudio en su formaci\u00f3n acad\u00e9mica.<\/p>\n

Otra ventaja que se ve involucrada en el m\u00e9todo inverso, es que para los docentes, permite aprovechar el tiempo que habitualmente destina el profesorado a la elaboraci\u00f3n del material que ha dise\u00f1ado para la clase. El docente puede atender de forma m\u00e1s personalizada las necesidades de cada alumno y as\u00ed poder establecer diferentes itinerarios de aprendizaje en funci\u00f3n de los conocimientos y capacidades del alumno, proporcionar distintos materiales a cada uno, destinar contenidos de dificultad viable, dise\u00f1ar distintas actividades en funci\u00f3n de sus intereses entre otros. De igual manera, el aula inversa podr\u00eda contribuir a que la labor del docente no sea tan individual o aislada, ya que puede incentivar el trabajo colaborativo entre profesores a la hora de implementar sesiones, dise\u00f1ar materiales o intercambiar actividades, lecciones y experiencias educativas (Tour\u00f3n y Santiago, 2015).<\/p>\n

Con respecto al procedimiento para la metodolog\u00eda invertida, de acuerdo a la Facultad de Econom\u00eda y Negocios de la Universidad de Chile (2013, p.1), existen diez principales procesos para los docentes en la realizaci\u00f3n de aula invertida en sus salones de clases, siendo \u00e9stos los siguientes:<\/p>\n

1.- Seleccionar una sesi\u00f3n de planificaci\u00f3n o syllabus para comenzar a trabajar. Cualquier clase es susceptible de \u201cvoltear\u201d. Se aconseja utilizar una clase en la que los contenidos consideren una aplicaci\u00f3n, integraci\u00f3n o uso.<\/p>\n

2.- Escoger los conceptos claves del contenido o aprendizaje de la sesi\u00f3n que se seleccion\u00f3, los que ser\u00e1n producidos en video. Pensar en los estudiantes si estos ser\u00e1n adecuados para su curso o nivel?, \u00bfSer\u00e1n \u00fatiles y significativos en su formaci\u00f3n para realizar un trabajo pr\u00e1ctico al interior del aula? Tambi\u00e9n seleccionar un conjunto de conceptos que sean claves, relevantes y que den una visi\u00f3n comprehensiva del contenido.<\/p>\n

3.- Sintetizar cada concepto escogido. Para cada concepto seleccionado, se debe elaborar un video entre tres y ocho minutos de duraci\u00f3n. En su elaboraci\u00f3n, se debe generar explicaciones claras y precisas, apoyadas de ejemplos que fortalezcan el concepto. Las dudas y consultan que surjan de los videos, tendr\u00e1n un espacio de resoluci\u00f3n a trav\u00e9s de actividades virtuales como foros, wikis, papers, entre otros.<\/p>\n

4.- Dise\u00f1ar material para apoyar su presentaci\u00f3n en el video y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Es importante usar materiales de apoyo que facilite a los estudiantes su comprensi\u00f3n por medio de im\u00e1genes, videos, fotos, gr\u00e1ficos, entre otros.<\/p>\n

5.- Ensayar y preparar la presentaci\u00f3n para los videos de clase que se grabaran. Una vez seleccionado los conceptos claves, se desarrollar\u00e1 el contenido y dise\u00f1o del material de apoyo, y se preparar\u00e1 la grabaci\u00f3n del video. Para ello, es importante ensayar la interacci\u00f3n con los recursos, de manera de gestionar su tiempo teniendo en cuenta la extensi\u00f3n y la precisi\u00f3n en la entrega de los contenidos.<\/p>\n

6.- Ser preciso en la grabaci\u00f3n. Procurar exponer los contenidos con claridad, ocup\u00e1ndose del ritmo, la modulaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n oral y corporal.<\/p>\n

7.- Procurar que todos los estudiantes reciban y vean los videos antes de la clase. Es crucial que los estudiantes obtengan con anticipaci\u00f3n los videos para que estudien el contenido; enviarlo con al menos una semana de anticipaci\u00f3n. Al tener el control sobre el contenido, los estudiantes podr\u00e1n pausar y repetir lo que no entiendan, incluso ver los videos varias veces.<\/p>\n

8.- Asegurarse de la utilizaci\u00f3n y comprensi\u00f3n de los videos por parte de sus estudiantes antes de las clases presenciales: para asegurar el \u00e9xito de esta metodolog\u00eda, se requiere dise\u00f1ar un sistema de control. Esto debe estar acompa\u00f1ado de una actividad virtual que permita certificar el estudio de los recursos de apoyo disponibles en l\u00ednea (ensayos, documentos de apoyo, noticias, art\u00edculos, entre otros.<\/p>\n

9.- Asumir el rol de un \u201cfacilitador\u201d o \u201ccoach\u201d del aprendizaje en la clase presencial: recordar que los contenidos ya fueron profundizados virtualmente, y durante la clase presencial los protagonistas ser\u00e1n los estudiantes. Para ello deber\u00e1 planificar actividades de aprendizaje que impliquen la aplicaci\u00f3n e integraci\u00f3n de los conceptos desarrollados en los videos, poniendo a prueba lo que aprendieron y retroalimentar el desempe\u00f1o de sus estudiantes.<\/p>\n

10.- Considerar que, como resultado de la aplicaci\u00f3n en aula, el estudiante deber\u00e1 producir alg\u00fan tipo de trabajo o tarea que integre tanto lo virtual como lo presencial: este producto deber ser capaz de integrar los aprendizajes presenciales y virtuales que han sido asociado a esta metodolog\u00eda. A la hora de la evaluaci\u00f3n y seg\u00fan la complejidad del trabajo, podr\u00e1n considerarlo de manera aislada o como parte de un conjunto, pero nunca dejar de calificarlo.<\/p>\n

    \n
  1. Metodolog\u00eda<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Dise\u00f1o<\/strong><\/p>\n

    El tipo de metodolog\u00eda que sustenta este estudio es de car\u00e1cter cuantitativo con naturaleza experimental. Como variable independiente, el investigador aplic\u00f3 la metodolog\u00eda did\u00e1ctica de Aula Invertida en los grupos experimentales. Dentro de esta din\u00e1mica se aplicaron diferentes medios de comunicaci\u00f3n facilitados por el uso de las TICs, tales como: videos, bibliotecas electr\u00f3nicas, presentaciones en PowerPoint, p\u00e1ginas did\u00e1cticas de webs sobre el tema a estudiar, lo que basado a su introducci\u00f3n ayud\u00f3 al reforzamiento y apoyo del aprendizaje.<\/p>\n

    Estudiando estas variables, se intent\u00f3 identificar si existe un impacto significativo de influencia positiva con el uso de las TICS y la metodolog\u00eda de aula invertida hacia el mejoramiento del rendimiento acad\u00e9mico de los estudiantes.<\/p>\n

    Con referencia a las herramientas tecnol\u00f3gicas utilizadas en los salones de clases, se tuvo acceso a servicio de Internet, proyectores de imagen y dispositivo para Apple TV. Se permiti\u00f3 el uso de tel\u00e9fonos inteligentes, Ipads y tabletas electr\u00f3nicas de los estudiantes para las actividades requeridas. Cada docente cont\u00f3 con un ordenador port\u00e1til.<\/p>\n

    Poblaci\u00f3n y muestra<\/strong><\/p>\n

    La muestra estuvo compuesta por estudiantes que cursaban el noveno y onceavo grado en las asignaturas de espa\u00f1ol (43 estudiantes), ingl\u00e9s (42 estudiantes) y matem\u00e1ticas, (31 estudiantes) siendo un total de 116 estudiantes.<\/p>\n

    De esta muestra, 51 estudiantes (44%) compuso el Grupo Experimental (Aula Invertida) y 65 estudiantes (56%) compuso el Grupo Control (Educaci\u00f3n Tradicional).<\/p>\n

    Instrumento<\/strong><\/p>\n

    Para llevar a cabo el estudio de manera eficaz y fiable y poder realizar inferencias a partir de los resultados de la investigaci\u00f3n, se realizaron como instrumentos, pruebas acad\u00e9micas tanto al comienzo (pre-prueba) como al final (post-prueba) de cada unidad, en las asignaturas de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas tanto para los grupos controles (metodolog\u00eda de ense\u00f1anza tradicional) como experimentales (metodolog\u00eda de ense\u00f1anza de aula invertida), con el fin de medir la variable dependiente de Rendimiento Acad\u00e9mico.<\/p>\n

    Procedimiento<\/strong><\/p>\n

    La investigaci\u00f3n tuvo una duraci\u00f3n de 10 semanas. Comenz\u00f3 el d\u00eda 5 de octubre del a\u00f1o 2016 y finaliz\u00f3 el 15 de diciembre del mismo a\u00f1o.<\/p>\n

    En la primera etapa, se administr\u00f3 una carta a los padres de los estudiantes para solicitar autorizaci\u00f3n de la aplicaci\u00f3n de la metodolog\u00eda de Aula Invertida en las clases experimentales. En conjunto con esto, se realizaron tres reuniones con los docentes participantes para discutir tanto de forma escrita como oral, el procedimiento de la investigaci\u00f3n, dando indicaciones espec\u00edficas a seguir y los pasos necesarios para obtener los mejores resultados.<\/p>\n

    En la segunda etapa se eligieron los grupos experimental y control. En los grupos experimentales, se les dio una peque\u00f1a introducci\u00f3n y explicaci\u00f3n a los estudiantes del por qu\u00e9 los docentes aplicar\u00edan por dos meses, la metodolog\u00eda invertida y como los beneficios de este novedoso sistema de aprendizaje les contribuir\u00eda en la capacitaci\u00f3n de su educaci\u00f3n. Tambi\u00e9n se les inform\u00f3 que la participaci\u00f3n ser\u00eda de forma voluntaria. Tanto los estudiantes como los docentes aceptaron participar sin ning\u00fan problema.<\/p>\n

    En las clases experimentales, los docentes, para poder acreditar el entendimiento de los estudiantes, integraron antes de comenzar con las unidades, una o dos clases de orientaci\u00f3n con respecto a las ventajas de la metodolog\u00eda de aula invertida y el uso de la plataforma Edmodo y p\u00e1gina Web (en el caso del docente de ingl\u00e9s). Aqu\u00ed los estudiantes manifestaron sus inquietudes, preocupaciones y preguntas en general. Tambi\u00e9n, en la mayor\u00eda de las secciones del grupo experimental, al principio de cada clase, se cont\u00f3 con una reflexi\u00f3n y revisi\u00f3n general del material expuesto en las plataformas virtuales como tarea, para poder visualizar el conocimiento y el propio aprendizaje del estudiante para as\u00ed, ser compartido en clase.<\/p>\n

    En la tercera etapa, se les otorg\u00f3 una pre-prueba y post-prueba acad\u00e9mica tanto en la primera unidad como en la segunda unidad a los grupos control y experimental de las clases de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s, y matem\u00e1ticas. A la vez, se comenz\u00f3 a realizar la unidad de aprendizaje a los grupos control y la introducci\u00f3n de la metodolog\u00eda de aula invertida a los grupos experimental.<\/p>\n

    An\u00e1lisis de datos<\/strong><\/p>\n

    Se llev\u00f3 a cabo un an\u00e1lisis estad\u00edstico descriptivo para las variables categ\u00f3ricas por medio del instrumento de IBM SPSS y se utiliz\u00f3 el an\u00e1lisis estad\u00edstico de t de student y Alpha de Cronbach.<\/p>\n

    Para mayor entendimiento, los estudios descriptivos miden, de manera m\u00e1s bien independientemente, los conceptos o variables a los que se refieren. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir c\u00f3mo es y c\u00f3mo se manifiesta el fen\u00f3meno de inter\u00e9s, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas (Hern\u00e1ndez, Fern\u00e1ndez y Baptista, 1998).<\/p>\n

    En referencia a la variable, la comparaci\u00f3n se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se efectuar\u00e1n varias pruebas \u201ct\u201d (una por cada variable), aunque la raz\u00f3n que motiva la creaci\u00f3n de los grupos puede ser una variable independiente. Por ejemplo: un experimento con dos grupos, uno al cual se le aplica el est\u00edmulo experimental y el otro grupo el de control (Hern\u00e1ndez et al., 1998).<\/p>\n

      \n
    1. Resultados<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Resultados de pre-pruebas y post-pruebas<\/strong><\/p>\n

      Hip\u00f3tesis H0<\/sub>1<\/strong>: No existieron diferencias estad\u00edsticamente significativas en el rendimiento acad\u00e9mico promedio entre los estudiantes de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas que cursaron metodolog\u00eda educacional de Aula Inversa en comparaci\u00f3n con el grupo que curso bajo la Metodolog\u00eda Tradicional<\/p>\n

      Se calcularon muestras independientes de prueba t de student para comparar las puntuaciones en la pre-prueba acad\u00e9mica de los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional y en el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida para identificar cualquier diferencia inicial en las pruebas acad\u00e9micas en el m\u00f3dulo 1 (unidad 1) y m\u00f3dulo 2 (unidad 2). Las Pruebas t de student de muestras independientes se calcularon por separado para cada \u00e1rea de clase (espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas).<\/p>\n

      Para una mayor claridad, en cada tabla se indic\u00f3 la siguiente informaci\u00f3n : m\u00f3dulo 1 y m\u00f3dulo 2 que representan las unidades estudiadas por cada mes, valores: n = que representa el tama\u00f1o de la muestra (n\u00famero de estudiantes), \u00a0= que representa los intervalos de confianza relacionados a las diferencias entre medias, S = que representa la desviaci\u00f3n est\u00e1ndar; IC = que representa el Intervalo de Confianza al 95%, Diff, representa la diferencias, t = representa el valor de estad\u00edstica de prueba t de student y p<\/em> = que representa la probabilidad m\u00ednima de rechazar la hip\u00f3tesis Ho:<\/p>\n

      Con respecto a las clases de espa\u00f1ol, no se observaron diferencias estad\u00edsticamente significativas entre los grupos de las clases de espa\u00f1ol en la pre-prueba. Los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (= 17.14) y en el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida (\u00a0= 17.14) evaluaron de forma similar en el primer m\u00f3dulo (unidad 1 de ense\u00f1anza), t(41) = -. 003, p<\/em> =.30. Del mismo modo, no hubo ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 6.82) y el grupo de instrucci\u00f3n invertida (\u00a0= 5.81) en el segundo m\u00f3dulo (unidad 2 de ense\u00f1anza) t(41) = -.59, p<\/em> = .56. Seg\u00fan los resultados en la tabla 1, la media de los niveles de las pre-pruebas de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida no reflejaron diferencias significativas.<\/p>\n

      Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1, antes de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de espa\u00f1ol.<\/p>\n

      Tabla 1<\/p>\n

      Clases de espa\u00f1ol. Pre-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica<\/em><\/p>\n

      \"\"<\/a><\/p>\n

      Con respecto a las clases de ingl\u00e9s, no se observaron diferencias estad\u00edsticamente significativas entre los grupos\u00a0 en la pre-prueba. Los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (= 15.52) y en el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida (\u00a0= 15.47) fue muy similar en el primer m\u00f3dulo (unidad 1 de ense\u00f1anza), t(40) = .12, p<\/em> =.90. Del mismo modo, no hubo ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 15.52) y el grupo de instrucci\u00f3n invertida (\u00a0= 15.94) en el segundo m\u00f3dulo (unidad 2 de ense\u00f1anza) t(40) = -.98, p <\/em>=. 33.<\/p>\n

      Seg\u00fan los resultados en la tabla 2, la media de los niveles de la pre-prueba de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida de las clases de ingl\u00e9s no reflejaron diferencias significativas. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis nula, Ho1, antes de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de ingl\u00e9s.<\/p>\n

      Tabla 2<\/p>\n

      Clases de ingl\u00e9s. Pre-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica<\/em><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/a><\/em><\/p>\n

      Como en el caso de las clases de espa\u00f1ol e ingl\u00e9s, no se observ\u00f3 diferencias estad\u00edsticamente significativas en las puntuaciones de las clases de matem\u00e1ticas, entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional y el grupo de instrucci\u00f3n invertida. Los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 8.78) y el grupo de instrucci\u00f3n invertida= 9.15) obtuvieron puntuaciones similares en el m\u00f3dulo #1, t (29) = -.30, p<\/em> =.76. Las puntuaciones de matem\u00e1ticas de los estudiantes en ambos grupos tambi\u00e9n fueron similares en el m\u00f3dulo # 2. En el grupo de instrucci\u00f3n tradicional la puntuaci\u00f3n media para el grupo de ense\u00f1anza tradicional fue de= 4.56), mientras que la puntuaci\u00f3n media para el grupo de instrucci\u00f3n invertida fue de (4.38). La diferencias entre grupos no fueron estad\u00edsticamente significativas t(29) =.26, p<\/em> =.80.<\/p>\n

      Seg\u00fan los resultados en la tabla 3, la media de los niveles de la pre-prueba de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida no reflejaron diferencias significativas. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1, antes de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de matem\u00e1ticas.<\/p>\n

      Tabla 3<\/p>\n

      Clases de matem\u00e1ticas pre-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica<\/em><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/a><\/em><\/p>\n

      De acuerdo a los resultados, de la muestras independientes de prueba t de student, no hubo diferencias en las pre-pruebas de rendimiento acad\u00e9mico entre la ense\u00f1anza tradicional y el grupo de ense\u00f1anza de aula invertida. El rendimiento acad\u00e9mico de los estudiantes en ambos grupos fueron similares en todas las tres asignaturas de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1.<\/p>\n

      Se calcularon pruebas t de student a muestras independientes para comparar las puntuaciones en la post-prueba acad\u00e9mica de los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional y en el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida para identificar cualquier diferencia posterior en las pruebas acad\u00e9micas en los m\u00f3dulo 1 (unidad 1) y m\u00f3dulo 2 (unidad 2). Las Pruebas t de student de muestras independientes se calcularon por separado para cada \u00e1rea de clase (espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas).<\/p>\n

      De acuerdo a los resultados en las clases de espa\u00f1ol, no se observaron diferencias estad\u00edsticamente significativas entre los grupos. Los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 29.00) y en el grupo de instrucci\u00f3n invertida (\u00a0= 26.67) su puntuaci\u00f3n fue similar en el desarrollo de lapost-prueba del primer m\u00f3dulo de instrucci\u00f3n, t(41) = 1.42, p<\/em> =.16. Del mismo modo, no hubo ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional (= 46.27) y el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida (= 41.67) en el segundo m\u00f3dulo de instrucci\u00f3n de espa\u00f1ol, t(41) = 1.51, p<\/em> =.14.<\/p>\n

      Seg\u00fan los resultados en la tabla 4, la media de los niveles de la post-prueba de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida no reflejaron diferencias significativas. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1, despu\u00e9s de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de espa\u00f1ol.<\/p>\n

      Tabla 4<\/p>\n

      \u00a0Clases de espa\u00f1ol. Post-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica<\/em><\/p>\n

      \"\"<\/a><\/em><\/p>\n

      Con respecto a las clases de ingl\u00e9s, la prueba t de student de muestras independientes revelaron una diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional y la clase de aula invertida en el m\u00f3dulo 1 (unidad 1) de las clases de ingl\u00e9s. En la tabla 5 se demuestra que los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 17.60) obtuvieron significativamente mayor puntuaci\u00f3n que el grupo de aula invertida (\u00a0= 16.29), t(40) = 2.05, p = <\/em>< .05. Por el contrario, en el segundo m\u00f3dulo de instrucci\u00f3n, unidad 2, no se observ\u00f3 ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa en las puntuaciones de post-test entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional (= 16.48) y el grupo de aula invertida (\u00a0= 16.29), t(40) =.24, p <\/em>=.82.<\/p>\n

      De acuerdo a los resultados en la tabla 6, la media de los niveles de la post-prueba de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida si presentaron cambios significativos en comparaci\u00f3n al m\u00f3dulo 2 que no reflejaron una diferencia significativa. Sin embargo, no existe una diferencia estad\u00edsticamente significativa entre ambos m\u00f3dulos. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1, despu\u00e9s de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de matem\u00e1ticas.<\/p>\n

      Tabla 5.<\/p>\n

      \u00a0Clases de ingl\u00e9s. Post-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica <\/em><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/a><\/em><\/p>\n

      Con respecto a las clases de matem\u00e1ticas, Las puntuaciones de ambos grupos fueron similares en ambos m\u00f3dulos (ambas unidades de ense\u00f1anza). No hubo ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 12.28) y el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida (\u00a0= 11.00) en el primer m\u00f3dulo de instrucci\u00f3n, t(29) = 1.00, p<\/em> =.33. Resultados similares fueron evidentes en el segundo m\u00f3dulo de ense\u00f1anza de matem\u00e1ticas. No hubo ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa en las puntuaciones del post-test de los estudiantes en el grupo de ense\u00f1anza tradicional (\u00a0= 6.61) y el grupo de instrucci\u00f3n de aula invertida (\u00a0= 7.38), t(29) = -. 71, p <\/em>=.48.<\/p>\n

      De acuerdo a los resultados en la tabla 6, la media de los niveles de la post-prueba de los estudiantes de instrucci\u00f3n tradicional e instrucci\u00f3n de aula invertida, no presentaron cambios significativos entre m\u00f3dulos. Existe evidencia suficiente para no rechazar la hip\u00f3tesis Ho1 despu\u00e9s de implementar la estrategia de aula invertida en conjunto con el aprendizaje basado en competencia en las clases de matem\u00e1ticas.<\/p>\n

      Tabla 6<\/p>\n

      Clase de matem\u00e1ticas. Post-prueba de intervenci\u00f3n acad\u00e9mica<\/em><\/p>\n

      \u00a0\"\"<\/a><\/em><\/p>\n

      Como an\u00e1lisis general, tanto la ense\u00f1anza tradicional como la ense\u00f1anza de aula invertida en los grupos de clases de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas, no se observaron mayores cambios significativos en el rendimiento acad\u00e9mico de las post-pruebas. De acuerdo a los resultados se ha comprobado que la metodolog\u00eda de aula invertida no ha producido un mayor impacto en la ense\u00f1anza durante los dos meses de investigaci\u00f3n, Incluso, se pudo constatar que en la clase de ingl\u00e9s, los estudiantes del grupo de ense\u00f1anza de instrucci\u00f3n tradicional hicieron mucho mejor en sus pruebas a comparaci\u00f3n que el grupo de aula invertida en la primera unidad (m\u00f3dulo 1). En conclusi\u00f3n, la instrucci\u00f3n de aula invertida no ha mejorado de forma significativa los grados de los estudiantes.<\/p>\n

        \n
      1. Discusi\u00f3n y conclusiones<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        Debido al cambio educacional y la brecha digital y generacional entre los docentes \u201cInmigrantes Digitales\u201d y estudiantes \u201cNativos Digitales\u201d dentro de la ense\u00f1anza-aprendizaje de hoy en d\u00eda, la investigadora estableci\u00f3 como objetivo principal, la aplicaci\u00f3n de una nueva t\u00e9cnica educativa al uso de la metodolog\u00eda did\u00e1ctica de aula invertida en las clases de ingl\u00e9s, espa\u00f1ol y matem\u00e1ticas de un colegio particular con la finalidad de comprobar si existi\u00f3 un impacto significativo en el mejoramiento del rendimiento acad\u00e9mico de dicho establecimiento.<\/p>\n

        En segundo lugar, la investigadora intent\u00f3 promover la metodolog\u00eda de aula invertida, con la finalidad de otorgar nuevas oportunidades cognitivas de ense\u00f1anza-aprendizaje a los docentes para que en un futuro, fuese discutido y adaptado en las aulas de clase para ampliar una mayor comunicaci\u00f3n, interacci\u00f3n entre estudiantes y docentes y aplicar nuevos est\u00e1ndares de comprensi\u00f3n hacia el aprendizaje<\/p>\n

        Como herramientas de comparaci\u00f3n y comprobaci\u00f3n de resultados, se aplicaron pre y post pruebas a grupos control y experimental en las \u00e1reas de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas con la totalidad de 116 estudiantes.<\/p>\n

        De acuerdo a los resultados presentados, se pudo constatar que a pesar del desarrollo de capacitaci\u00f3n, adquisici\u00f3n y transferencia de los procesos de informaci\u00f3n por medio de t\u00e9cnicas digitales y tecnol\u00f3gicas en los grupos experimentales, no se observ\u00f3 un impacto significativo con la aplicaci\u00f3n de la metodolog\u00eda did\u00e1ctica de aula invertida en comparaci\u00f3n a las clases de espa\u00f1ol, ingl\u00e9s y matem\u00e1ticas que obtuvieron la ense\u00f1anza de metodolog\u00eda tradicional.<\/p>\n

        Limitaciones <\/strong><\/p>\n

        En este estudio no se pudo hacer un an\u00e1lisis m\u00e1s detallado y profundo de investigaci\u00f3n, debido a que el tiempo fue limitado, s\u00f3lo se cont\u00f3 con dos meses.<\/p>\n

        El objetivo de estudio s\u00f3lo se enfoc\u00f3 en un grupo de estudiantes de un solo establecimiento escolar y a un solo g\u00e9nero siendo todos varones. Esto no permiti\u00f3 que los resultados sean generalizables ni extrapolable a grupos an\u00e1logos de otras instituciones de Los \u00c1ngeles, California. Los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos pueden ser empleados a otras investigaciones con poblaci\u00f3n semejante.<\/p>\n

        Debido a la magnitud de trabajo que conlleva la preparaci\u00f3n de las clases en los docentes. No se cont\u00f3 con el tiempo previo necesario de instrucci\u00f3n para que tanto los estudiantes como docentes desarrollaran de forma m\u00e1s efectiva y eficaz sus lecciones de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n

        Tanto la falta de la velocidad de internet (WiFi) como la disponibilidad al acceso material did\u00e1ctico por YouTube, fueron limitados durante la jornada de clase.<\/p>\n

        El n\u00famero considerable de actividades extracurriculares (deportes, proyectos, reuniones, entre otros) minimiz\u00f3 (por medio de fatiga y cansancio) el desarrollo total de estudio en los estudiantes.<\/p>\n

        La ausencia de conocimiento tecnol\u00f3gico de aula invertida en los docentes, m\u00e1s el tiempo de dedicaci\u00f3n de la creaci\u00f3n de nuevos videos, obstaculiz\u00f3 el dise\u00f1o de m\u00e1s alternativas did\u00e1cticas para los estudiantes.<\/p>\n

        Propuesta de continuidad<\/strong><\/p>\n

        La investigadora consider\u00f3 que este estudio es el comienzo para desarrollar una mejora de investigaci\u00f3n en la aplicaci\u00f3n de aula invertida con el apoyo de nuevos cuestionarios, programas, actividades y metodolog\u00edas did\u00e1cticas basado en competencia.<\/p>\n

        A su vez, sugiere realizar nuevas encuestas no s\u00f3lo a los estudiantes sino tambi\u00e9n a los docentes con la finalidad de identificar las habilidades formativas tecnol\u00f3gicas y presentar un programa de capacitaci\u00f3n tanto presencial como modular para establecer un modelo estructurado basado a las necesidades detectadas previamente por los docentes con el fin de establecer un modelo est\u00e1ndar en la ense\u00f1anza-aprendizaje en el establecimiento educacional.<\/strong><\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

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        Autora: Prof. Carolina Schmeisser Facultad de Educaci\u00f3n Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI) Co autor: Dr. Jos\u00e9 Medina- Talavera   Este proyecto ha sido financiado por el propio autor La correspondencia relacionada con este proyecto\u00a0 debe ser dirigida a Dr. Jos\u00e9 Medina- Talavera Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI) Ave. Jos\u00e9 A. Cede\u00f1o, # 521, Arecibo, PR 00612 Jose.medina@unini.org […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[185,197,188,176],"tags":[],"class_list":["post-1318","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-carolina-schmeisser","category-fall-issue-november-2017","category-jose-a-medina-talavera","category-volume-viii"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1318","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1318"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1318\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1456,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1318\/revisions\/1456"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1318"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1318"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/hets.org\/ejournal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1318"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}