Estrategias de andamiaje cognitivo en ambiente de aprendizaje colaborativo en línea y solución de problemas en una tarea auténtica: Prueba de un modelo

Written by HETS Admin on July 30, 2014. Posted in English, Fall Issue: October 2011, Volume II

Síntesis

Los procesos de solución de problemas, especialmente los problemas que presentan poca o ninguna estructura (mal estructurados), es una de las áreas más desatendidas por las investigaciones relacionadas al diseño de la instrucción (Jonassen, 2004). Estas destrezas son de particular interés en el desarrollo del aprendizaje adulto y la enseñanza en el nivel graduado. Algunos teóricos han propuesto el uso de estrategias (andamios cognitivos) basados en tecnologías que sirvan para apoyar estos procesos.

El presente estudio pretendió poner a prueba las estrategias sugeridas por Lin, Hmelo, Kinzer y Secules (1999), usando cuatro tipos de andamiaje (procesos, apuntes, modelaje y foro social) para facilitar los procesos de solución de problemas mal estructurados. El estudio se desarrolló como un estudio de caso múltiple, siguiendo el enfoque formativo (Reigeluth y Frick, 1999), enmarcado en el paradigma cualitativo, pero adoptando una metodología mixta. Su intención era auscultar la efectividad de los andamios en apoyar los procesos de solución de problemas auténticos del carácter mal estructurados mientras se desarrollaba el proyecto del curso en la modalidad en línea en la plataforma MOODLE. Se hizo énfasis en la herramienta del Wiki.

Los resultados sostienen que los andamios fueron efectivos en lograr su propósito. Aquellos que se caracterizaron porapoyar al estudiante en adquirir un dominio profundo, no solamente del contenido, sino de los procesos asociados a él y aquellos que le permiten monitorear su propio proceso de solución de problemas mientras aprenden fueron los más efectivos. Además, los estudiantes estimaron otros aspectos afectivos como importantes para este logro. La herramienta Wiki no produjo los resultados esperados.

Introducción

Los procesos de solución de problemas conforman un área de interés particular en el desarrollo del aprendizaje adulto y la enseñanza en el nivel graduado. Para algunos teóricos como David Jonassen (2004) el aprender a solucionar problemas es posiblemente la destreza más importante que los estudiantes puedan desarrollar. También señala que los educadores han ignorado por años justamente el enseñar cómo aprender esta destreza tan importante.

Según Ge y Land (2003) algunas estrategias han demostrado ser efectivas como recursos de andamiaje para los procesos de solución de problemas, tales como el modelado, el uso de apuntes y las preguntas guiadas generadas por estudiantes. Sin embargo, señalan que estas investigaciones rara vez han indagado la efectividad de estas estrategias en la solución del tipo de problemas caracterizados como mal estructurados, considerados como más característicos del tipo de problemas complejos que se confrontan en la vida diaria.

Un problema se considera mal estructurado si cualquiera de sus tres componentes básicos (estado inicial, operadores y estado meta) no se especifica claramente en la situación problema. Estos problemas no cuentan con metas ni condiciones preestablecidas, poseen soluciones múltiples, o múltiples brechas de solución, o simplemente no tienen solución. Su principal característica es que presentan incertidumbre acerca de cuáles conceptos, reglas y principios son necesarios para la solución o para cómo se organizan. Estos problemas no ofrecen reglas generales o principios para describir o predecir los resultados de la mayoría de los casos y requieren que los estudiantes emitan juicios acerca del problema y que defiendan sus juicios expresando sus opiniones personales y creencias (Jonassen, 1997).

Jonassen (1999) sugiere el uso de tres estrategias para facilitar los procesos de construcción del conocimiento y la solución de problemas del carácter mal estructurados en ambientes abiertos de aprendizaje, mediados por tecnologías: el modelado de procesos, el ofrecer guía y las estrategias de andamiaje. El modelado de procesos propone ejemplificar en forma conductual o explícita la ejecutoria o conducta o ejemplificar los procesos cognitivos encubiertos que la tarea de solución de problemas requiere. El ofrecer guía implica motivar, incentivar, proveer retroalimentación, dar orientación, provocar la reflexión y la articulación de lo aprendido. De las tres estrategias, el ofrecer guía se considera como la menos precisa, siendo un concepto un poco ambiguo. Los andamios cognitivos proveen sistemas temporales para apoyar el aprendizaje del estudiante y su ejecutoria, más allá de las capacidades del aprendiz. Los andamios cognitivos se orientan a facilitar los procesos de reflexión. Desde el punto de vista de los recursos tecnológicos, la integración de andamios cognitivos a la experiencia de aprendizaje plantea un cierto grado de manipulación de la tarea por parte del sistema que componen estos recursos. Los procesos de análisis cognitivos de las tareas de aprendizaje permiten y facilitan la identificación de los procesos mentales que necesiten ser suplantados por un andamio cognitivo. El modelaje se enfoca en la ejecutoria del experto; el ofrecer guía se enfoca en la ejecutoria del estudiante; el andamiaje cognitivo se considera un acercamiento sistemático para apoyar al estudiante, enfocándose en la tarea, el ambiente, el maestro y el aprendiz.

De igual forma Lin, Hmelo, Kinzer y Secules (1999) sugieren que la tecnología puede proveer un andamiaje poderoso para facilitar la reflexión tanto individual como colaborativa, de cuatro formas: a) mediante exhibiciones de los procesos, (b) usando apuntes o pistas para los procesos, (c) proveyendo modelos de los procesos, y (d) proveyendo un foro para el diálogo social reflexivo. Argumentan que un enfoque de sistemas que combine estas técnicas diferentes de andamiaje pueden hacerlas más poderosas que cuando sean usadas en forma individual. En el estudio conducido por Ge y Land (2003) ellas indican que el uso de estrategias como el modelado y monitoreo por parte del instructor pueden proveer andamiajes adecuados a los procesos de hacer preguntas, elaborar, explicar, construir argumentos, proveer retroalimentación constructiva y el auto monitoreo del aprendizaje.

La reflexión crítica, pilar del proceso transformador en el aprendizaje adulto (Mezirow, 2000), es otro de los objetivos que persigue la formación de un estudiante del nivel graduado. El poder de la reflexión en los procesos de aprendizaje es un fenómeno ya reconocido por teóricos y practicantes de la educación (Dewey, 1933). El desarrollo de la autonomía y el aprendizaje auto dirigido en el estudiante adulto requiere de la capacidad para pensar en forma racional y reflexiva, para analizar evidencia y emitir juicios; requiere, además, de la capacidad para conocerse a sí mismo y ser libre para formar y expresar una opinión; y finalmente, para ser capaz de actuar en el mundo (Tennant y Pogson, 1995). Siendo el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje auto dirigido una de las metas de la enseñanza de los adultos, ésta favorece el fomento de la reflexión profunda y crítica como proceso facilitador del cambio transformador en su aprendizaje (Brookfield, 1995; Cranton, 1996; Mezirow y Asociados, 1990; Mezirow y Asociados, 2000). Aunque la reflexión no es un fin en sí misma (Lin et al.,1999), ésta es considerada la clave principal para el aprendizaje como producto de la experiencia (Schon, 1983).

Mezirow (1990) establece que la mayor parte de nuestro conocimiento como adultos proviene de nuestros esfuerzos por solucionar problemas que nos permitan acomodarnos a los cambios rápidos y continuos de la vida. Por lo tanto, la manera en que nosotros definimos y solucionamos los problemas se convierte en el contexto para casi todo nuestro aprendizaje. De aquí la importancia en distinguir entre los tres niveles de reflexión, al solucionar problemas: la reflexión acerca del contenido, la reflexión acerca de los procesos y la reflexión acerca de los supuestos o premisas que sostienen nuestros entendimientos, sentimientos y acciones. La reflexión crítica es aquella que tiene que ver con la reflexión acerca de nuestras premisas, la reflexión acerca de las razones, el por qué, de las cosas que hacemos, sentimos, creemos y pensamos, así como sus consecuencias.

Tanto la reflexión crítica como los procesos de solución de problemas del carácter mal estructurados, pueden ser auxiliadas por recursos tecnológicos, cuando estos sean apoyados por recursos meta cognitivos explícitamente diseñados con esa intención. Otros factores parecen incidir en la efectividad de cualquier diseño instruccional, como lo son la motivación personal y la destreza en el manejo de las herramientas tecnológicas (Negrón, 2008).

La literatura apunta hacia la necesidad de continuar explorando los efectos del uso de estrategias de andamiaje en los procesos de solución de problemas y explorar los escenarios de problemas reales o auténticos, aquellos que se caracterizan, por lo general, por ser de carácter poco estructurados o mal estructurados. Según Jonassen (2004), la literatura relacionada al diseño instruccional para la solución de problemas es casi inexistente.

La presente investigación se condujo como un estudio de caso formativo múltiple (dos grupos de investigación independientes) en la modalidad de investigación en acción, para la prueba del modelo sugerido por la investigación de Lin et al. (1999) y siguiendo las recomendaciones de Ge y Land (2003). Se quiso explorar la efectividad de la aplicación de andamios cognitivos como facilitadores del proceso de solución de problemas en el ambiente ofrecido por el curso EDU618-Evaluación de procesos y productos educativos– del Programa Graduado en Sistemas de Instrucción y Tecnología Educativa de la Universidad del Sagrado Corazón, en San Juan, Puerto Rico. El curso propone a los estudiantes organizarse en quipos para trabajar en el desarrollo de un proyecto, vinculados a una organización de base comunitaria (estrategia de aprendizaje en servicio) y responder a las necesidades expresadas por estas organizaciones, que requieren el diseño, producción y evaluación formativa de materiales y recursos educativos. El curso demanda de los estudiantes que actúen como expertos frente a las necesidades presentadas por las organizaciones, procediendo con el análisis de la situación problema, delimitando el alcance de su intervención, diseñando y delineando un producto, sometiéndolo a evaluación formativa durante cada fase de su diseño y desarrollo, y sometiendo su producto final al escrutinio y juicio público. Al culminar su experiencia los estudiantes deben presentar por lo menos un primer prototipo del producto mejorado ante la consideración de los representantes de las organizaciones para las cuales trabajaron. El contexto que se provee para el aprendizaje a través del curso es auténtico y los estudiantes deben aproximarse a los problemas actuando como lo harían los expertos en el campo del diseño de la instrucción. Los problemas que confrontan no están definidos de antemano, por lo cual son considerados del tipo mal estructurados.

El curso se ofrece en modalidad híbrida, combinando encuentros presenciales con virtuales facilitados por la plataforma de administración de cursos conocida como MOODLE y su particular herramienta de trabajo colaborativo del Wiki. Además utiliza de otros recursos y herramientas propias de esta plataforma. La investigación se llevó a cabo mediante la observación de dos casos, la primera durante el mes de junio de la sesión de verano de 2008 y una segunda implantación de seguimiento entre enero y mayo de 2009. La sesión de verano se extiende desde inicios de mayo hasta mediados de julio, pero la autorización para desarrollar la investigación solamente se otorga para el mes de junio.

La presente investigación partió de una valoración de los procesos formativos en la proposición de teorías para la enseñanza (Reigeluth y Frick, 1999). Partió, además, de un entendimiento de que los estudiantes aprenden pensando y que las tecnologías son herramientas que pueden facilitar ese proceso en la medida en que éstas se utilicen apropiadamente con esos fines (Jonassen, 1999).

Problema de investigación

Esta investigación se propuso estudiar cómo se pueden mejorar los procesos de solución de problemas auténticos y mal estructurados de estudiantes de maestría utilizando estrategias de andamiaje que asuman las cuatro formas sugeridas por Lin et al. (1999). El ambiente de aprendizaje colaborativo fue facilitado por la herramienta de Wiki en línea de la plataforma de cursos MOODLE, mientras los estudiantes trabajaban en la solución de un problema auténtico, integrando materiales educativos a un proyecto de carácter social. Específicamente la primera parte de la investigación interesaba saber: ¿Cuáles estrategias de andamiaje (exhibiciones de procesos; apuntes de procesos; modelos de procesos; y un foro para el diálogo social reflexivo) resultan más efectivas para los estudiantes al proponer alternativas de solución a los problemas reales planteados por la situación? ¿Cuáles estrategias de andamiaje resultan más eficaces en un ambiente de aprendizaje abierto colaborativo del tipo Wiki? ¿Cuáles de las estrategias de andamiaje resultan más atractivas para los estudiantes? ¿Cuáles estrategias de andamiaje favorecen el desarrollo de destrezas de pensamiento reflexivo profundo y crítico? Para la segunda implantación de los andamios en 2009, se añadió una pregunta de investigación: ¿Cómo perciben los estudiantes la efectividad de los andamios al usarse en forma integrada?

Método general de investigación

Vista general del método usado

Reigeluth y Frick (1999) plantean que el tipo de investigación denominada investigación formativa es el método más apropiado para crear y mejorar las teorías del diseño instruccional. Este tipo de investigación es una forma de la investigación en acción que tiene como intención mejorar la teoría para el diseño de las prácticas y procesos instruccionales. Su intención es orientar la práctica de la educación y su adecuación se juzga en términos de su efectividad, su eficacia y su atractivo.

La presente investigación se condujo como una investigación formativa, siguiendo la modalidad de estudio de caso múltiple, en el cual se diseñó la experiencia siguiendo las pautas señaladas por Lin, et al. (1999) sobre cómo la tecnología puede servir a los recursos de andamiaje. La experiencia se llevó a cabo en el ambiente tecnológico virtual provisto por la plataforma de administración de cursos en línea MOODLE. En la sesión de verano 2008 participaron 11 estudiantes de un total de 14. Tres estudiantes se negaron a participar de la investigación (aportar con sus datos) por diversas razones personales. La segunda etapa de implantación de los recursos de andamiaje se llevó a cabo en una sección subsiguiente del curso (enero de 2009), con nuevos estudiantes. En esta segunda implantación participaron 10 en la entrevista grupal y la apreciación de los andamios cognitivos integrados al curso. Siguiendo las recomendaciones de Reigeluth y Frick (1999), se procedió con la metodología sugerida con la intención de mejorar una teoría existente. Se hizo una aproximación a la investigación como un caso diseñado de acuerdo al modelo.

Procedimiento general de investigación

La metodología de investigación combinó diversas técnicas, asumiendo el paradigma cualitativo como el paradigma predominante, pero integrando técnicas cuantitativas en ciertas instancias del proceso. Según Hénandez-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio (2003), la gran ventaja del modelo de enfoque dominante es que se enriquecen tanto la recolección de los datos como su análisis. De igual manera, se presta para hacer análisis mediante la triangulación por medio de diferentes fuentes de datos. Esto aporta credibilidad a los mismos.

El presente informe recoge la investigación llevada a cabo durante ambas partes y resume los hallazgos de ambas instancias. Al comienzo de cada instancia, se procedió con la observación de los grupos para determinar el conocimiento pre representación del problema. En la primera etapa solamente se realizó el análisis de tareas para determinar los andamios cognitivos necesarios. Luego, en ambas etapas, se procedió con la implantación de los andamios cognitivos durante el desarrollo del curso y posteriormente se procedió a determinar el elemento de conocimiento post representación del problema de los equipos de trabajo y validar la efectividad general de los andamios cognitivos en apoyar la solución de problemas de los estudiantes.

Procedimientos de la primera etapa de la investigación.

Durante el desarrollo de la investigación en su primera etapa, se llevó a cabo una serie de actividades siguiendo la aplicación del método formativo adoptado. El curso había iniciado en el mes de mayo, pero las actividades apoyadas con andamios cognitivos se propusieron para la actividad de trabajo en equipo que iniciaba en junio. Para los propósitos de este informe, esta primera etapa se subdividió en tres fases que se describen a continuación.

Métodos de la primera parte

Fase 1: Análisis de tareas y propuesta de andamios cognitivos.

Como parte de los procesos del diseño de la instrucción, el diseño y desarrollo de los andamios cognitivos inició con el proceso de análisis de tareas. En los procedimientos de análisis de tareas se persigue tener una idea de cómo sucede el aprendizaje relacionado a la tarea de aprendizaje. Jonassen, Tessmer y Hannunm (1999) lo definen como “… a process of analyzing and articulating the kind of learning that you expect the learners to know how to perform (p. 3)”. El proceso de análisis de tareas siguió un formato multi métodos, combinando procesos y técnicas tanto cualitativas como cuantitativas. El acercamiento al análisis de tareas adoptado fue mucho más cónsono con los modelos de análisis de tareas sustentados por la teoría de actividad, que parte de un entendimiento del contexto como elemento esencial de este proceso (Jonassen, Tessmer & Hannunm, 1999). Esto dio curso al diseño y desarrollo de los diferentes recursos de andamiaje cognitivo sujetos a investigación.

En el caso bajo estudio, la tarea de aprendizaje requiere el diseño y desarrollo parcial del proceso de evaluación formativa para un producto educativo. Ésta es considerada como una tarea de solución de problemas auténticos en equipos de trabajo. Así que se optó por considerar, no solamente las destrezas relacionadas a la solución de problemas y los conocimientos básicos del contenido relacionado a los procesos de evaluación formativa, sino que a su vez se consideraron las destrezas cognitivas para el desempeño efectivo de los procesos de trabajo en equipo como una actividad importante en la solución de este tipo de problemas. Para el análisis de la tarea desde la perspectiva del contenido y sus procesos, se usó de los procedimientos de análisis mediante jerarquías de aprendizaje originalmente propuesto por Gagné (1985). El objetivo de instrucción primario que da base a la experiencia de trabajo en equipo se describe como: “Desarrollar un plan de evaluación formativa para el diseño y desarrollo del primer prototipo de un recurso educativo incorporando recursos electrónicos.” Del análisis jerárquico de tareas se derivaron unos andamios cognitivos para apoyar a los estudiantes en el manejo de los procedimientos y desarrollo de su experiencia educativa concerniente al objetivo del curso que orienta la experiencia del proyecto mayor.

Para el análisis de la actividad de trabajo en equipo se usaron como marco de referencia las destrezas cognitivas del funcionamiento de los equipos identificadas por Klein (2000). Estas destrezas cognitivas de los equipos son: (1) control de la atención, la comunicación y el manejo de la información; (2) conocimiento compartido de la situación o problema; (3) modelos mentales compartidos; (4) aplicación de estrategias y heurísticas para tomar decisiones, solucionar problemas y planificar; y, (5) meta cognición.

Los procedimientos de análisis de tareas jerárquicos no son aplicables a los ambientes que presentan tareas de solución de problemas auténticos, mal-estructurados. Esto es debido a que en problemas de esta naturaleza es imposible determinar de antemano cuál es el espacio del problema (Seitamaa-Hakkarainen, 2000). La solución de este tipo de problemas requiere de los estudiantes destrezas cognitivas que le permitan enmarcar el problema en un contexto particular, partiendo de representaciones inicialmente confusas y ambiguas, hasta lograr una representación de la situación que sea manejable y conducente a la operacionalización de posibles soluciones.

A raíz de esta perspectiva, se partió de la idea de que la tarea requería acercamientos multi metódicos para descifrar los apoyos o andamios cognitivos requeridos por los grupos de estudiantes trabajando en sus proyectos del curso (posición cónsona con la teoría de actividad). Se inició por determinar el conocimiento de los equipos de trabajo. Blickensderfer et al. (2000) definen el conocimiento de un equipo como el conocimiento compartido entre los miembros de ese equipo. Este conocimiento está compuesto por dos tipos de conocimiento: el conocimiento existente antes de llevar a cabo la tarea; y el conocimiento y comprensión que se genera en forma dinámica durante la ejecución de la tarea. El conocimiento pre tarea toma en consideración los modelos mentales sostenidos por el equipo antes de iniciar la tarea, sus expectativas y las actitudes que las nutren y las posibles destrezas que como equipo poseen. Partiendo de este enfoque hacia el entendimiento de los equipos como entidades inteligentes, se procedió a diagnosticar el estado de conocimiento pre tarea de los grupos. De estas apreciaciones del funcionamiento de cada uno de los grupos y el análisis de las deficiencias en el conocimiento pre tarea, se identificaron las destrezas que habrían de apoyarse mediante el desarrollo e instalación en el curso en línea de andamios cognitivos.

La situación general de los grupos al inicio de la tarea, se percibió como confusa. No tenían claro qué se esperaba de ellos. No sabían a ciencia cierta cuál sería el resultado final de su proyecto; se percibía ansiedad. Durante las primeras dos semanas, no usaron de los espacios provistos en el curso en línea para informar de los avances de su trabajo como equipos. Prevalece el entendimiento de la profesora como autoridad y fuente de conocimiento; no se percibe como parte del equipo. Se hizo evidente que la dificultad mayor de los grupos en este momento inicial estaba relacionada a la comunicación y el manejo de la información. Señala Klein (2000) que ésta es una de las destrezas cognitivas de grupos más importantes para los equipos cuya función principal es la de planificación; el desarrollo de modelos mentales comunes y la meta cognición son las otras destrezas críticas para los equipos de planificación. Más adelante, los estudiantes hicieron su Primer Informe de Progreso en reunión presencial.

A raíz de esta presentación se analizó el estado de situación para cada grupo de trabajo. Para este análisis se usó como referencia y punto de partida la escala desarrollada por la Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos (1995) para estimar los niveles de ejecutoria individual al enmarcar y resolver problemas mal estructurados. Se desarrolló una escala usando como base estos mismos criterios, pero dirigida a grupos de trabajo en lugar de a individuos. Los criterios de la escala son: estructura del problema, perspectivas personales, conciencia del contexto del problema, estructura del problema, representación del espacio del problema, acercamiento al espacio del problema, atribución de fracasos, generación de alternativas de solución, el uso de herramientas para enmarcar el problema y las soluciones, y la confianza y compromiso con las soluciones. Se hizo un recuento narrativo de las presentaciones y las interpretaciones de la profesora respecto al estado de desarrollo de cada proyecto, el entendimiento de los participantes de los grupos respecto a la naturaleza del problema, y las destrezas cognitivas de grupos demostradas hasta este momento, siguiendo las destrezas cognitivas identificadas por Klein (2000).

En resumen del análisis del estado preliminar se determinó que los proyectos se encontraban en su etapa inicial de planificación, con algunos adelantos en la pre-producción o diseño del primer prototipo del producto. Durante esta primera etapa, aproximadamente el 70% de los grupos habían enmarcado y definido el problema y presentado opciones de solución, sin ser todavía validadas contra los recursos y limitaciones disponibles para ellos. El restante 30% aproximadamente, todavía no había capturado la esencia de la naturaleza del problema que confrontaban. También se observó que los estudiantes necesitaban apoyo en las destrezas relacionadas a la comunicación y manejo de la información, así como en desarrollar un conocimiento compartido de la situación problema y las estrategias meta cognitivas que les permitirían lograr el trabajo propuesto.

Como resultado del proceso general de análisis de tareas, se desarrollaron cuatro estrategias de andamiaje cognitivo (Lin et al, 1999), con siete andamios cognitivos para facilitar tanto el dominio del contenido básico como los procesos relacionados al mismo y facilitar los procesos de los trabajos de equipo. Estas fueron integradas al curso en su forma virtual en MOODLE. Las estrategias fueron: (a) Exhibiciones de procesos (tecnologías que convierten un aprendizaje tácito en un aprendizaje explícito y evidente. incluyen la exhibición de procesos de solución de problemas y procesos de pensamiento); (b) Uso de apuntes de los procesos (se refieren a diseños en los cuales la tecnología plantea preguntas apropiadas y guía a los estudiantes a organizar, monitorear y evaluar sus propios procesos de solución de problemas mientras aprenden); (c) Modelado de procesos (donde expertos modelan los procesos para los aprendices novicios que están aprendiendo acerca de ese mismo dominio); y (d) Diálogo social reflexivo (el individuo reflexiona sobre sus propios esfuerzos y también sobre los esfuerzos relacionados a las metas de su grupo). El Anejo A presenta una tabla que hace un resumen y breve descripción de los siete andamios cognitivos desarrollados para esta investigación.

Fase 2: Aplicación de los andamios cognitivos durante el desarrollo del curso.

Los andamios se fueron desarrollando y se hicieron disponibles a los estudiantes en el momento en que la profesora los estimó como necesarios. Durante la primera sesión (junio de 2008), los andamios se desarrollaron a la par con el desarrollo del curso, en un período aproximado de cuatro semanas. Tanto en la primera sesión como en la segunda, la secuencia de presentación de los andamios se mantuvo igual.

Fase 3: Determinación del elemento de conocimiento post representación del problema de los equipos de trabajo.

A los efectos de poder determinar el grado de conocimiento generado por los estudiantes ya lograda la representación del problema, o lo que Blickensderfer et al. (2000) denominan conocimiento post representación del problema, se procedió en forma similar a la descrita para la determinación del grado de conocimiento pre tarea generado por los grupos de trabajo. Se analizaron los contenidos de las comunicaciones electrónicas y participaciones en foros, así como los informes presenciales de progreso, la efectividad de la propuesta y las destrezas cognitivas de equipo. Mediante este análisis se pretendía poder evidenciar el progreso de los estudiantes en su proceso de reflexión y si habían logrado evidenciar ser capaces de enmarcar y proponer soluciones al problema mal estructurado que la tarea del curso les presentaba, especialmente por el apoyo brindado por los andamios cognitivos integrados al curso.

En este análisis se pudo determinar que las diversas formas de comunicación electrónicas establecidas en el curso en forma directa (foros y chats) o como formas alternas (correo-e y comunicaciones sincrónicas en MSN) fueron utilizadas mayormente por los estudiantes con los siguientes propósitos: para informar las tareas rendidas, para aclarar dudas con la profesora, para solicitar ayuda a la profesora en algún procedimiento, para reportar problemas técnicos, o para la búsqueda de retroalimentación inmediata de parte de la profesora. También se usaban para darse estímulo y apoyo entre ellos mismos, creando un ambiente de camaradería entre estudiantes y profesora.

En algunas instancias se utilizaron para evidenciar sobre sus procesos del trabajo en equipo, reafirmando así las decisiones tomadas y reflejando que habían reflexionado acerca de la naturaleza del problema. Especialmente las comunicaciones sincrónicas a través de MSN sirvieron la función de auxiliar a los estudiantes en el proceso de establecer el alcance de sus expectativas para el proyecto de clase, permitiéndoles enmarcar mejor el problema, mucho mejor que las comunicaciones del tipo correo-e. Las comunicaciones vía el CHAT también facilitaron este propósito.

Según la apreciación de la profesora, en muy escasas ocasiones estas comunicaciones reflejaron procesos cognitivos profundos que identificaran avances en sus procesos de reflexión profunda y crítica. Según Cranton (1996) se identifican tres niveles de la reflexión: sobre los contenidos, sobre los procesos y sobre los supuestos. El nivel de reflexión demostrado por los grupos se limitaba a la reflexión acerca del contenido y en algunas ocasiones al nivel de reflexión meta cognitivo o de procesos, pero la reflexión crítica o reflexión acerca de los supuestos no se evidenció en estas comunicaciones.

En la entrevista grabada en vídeo existe evidencia de cómo los estudiantes reflexionaron acerca de sus propios procesos, tanto personales como de grupo. Aunque no hacen atribución a ningún recurso en particular, hablan acerca de cómo la experiencia del curso en línea con estas herramientas integradas, les permitió auto examinarse y aceptar abiertamente su responsabilidad por su propio aprendizaje. He aquí algunas muestras editadas de estas intervenciones en la entrevista grabada: “Esto de trabajar a distancia es algo novedoso… y muchas veces tendemos a resistirnos al cambio…” Otra estudiante señaló: “Al ser la primera vez que tomamos cursos en línea…nosotros tenemos que estar más en la disposición de tomar estos cursos y a la vez de orientarnos de cómo tomarlos…” Finalmente otro de los estudiantes señaló: “Tenemos que ser más proactivos en este tipo de cursos y cambiar paradigmas…Tenemos que ser más proactivos y más abiertos…romper paradigmas, ¡que no es fácil!”

Es evidente que los grupos incursionaron en procesos de reflexión, llevándoles a desarrollar un conocimiento compartido acerca de la tarea. Los procesos de reflexión individual se reflejaban en los procesos de grupo.

Se tuvo evidencia del grado en que los estudiantes lograron enmarcar y proponer soluciones al problema mal estructurado y el reconocimiento de la incertidumbre y ambigüedad. La siguiente comunicación a través del correo-e evidencia el tipo de situaciones que los estudiantes confrontaban en el proceso de enmarcar el problema mal estructurado: “Reconozco que al comienzo de cualquier curso, cada arranque, tiende a ser un poquito estresante, un poquito pesado, porque en ocasiones tú no tienes claro al 100% lo que tú esperas y posiblemente lo que tú esperas no es lo que es o lo que esperas es lo que es, pero no tienes seguridad de cuál va a ser el rumbo que vas a tomar…” Aquí se evidencia cómo este estudiante ha capturado la naturaleza incierta del problema auténtico que se le presenta. Desconoce el estado inicial de las cosas, desconoce con certeza lo que se espera (estado meta) o, de tener claro la meta deseada, las operaciones que han de llevarse a cabo son desconocidas también.

En ocasiones, confrontaban dificultades en poder articular las expectativas del proyecto de clase con las expectativas manifestadas por los representantes de las Organizaciones. Se sentían ansiosos y buscaban articular la multiplicidad de expectativas con los recursos de los cuales disponían. La propuesta de evaluación, según fue presentada en el WIKI disponible para ello, fue evaluada usando una rúbrica diseñada a estos fines (Anejo B).

Cuando se combinan en triangulación las observaciones hechas durante la presentación del informe de la propuesta, las comunicaciones asincrónicas y sincrónicas, y los resultados de la evaluación usando la rúbrica, es evidente la consistencia entre estas observaciones. Los estudiantes en su mayoría lograron enmarcar adecuadamente el problema y proponer una solución adecuada, según facilitados por los andamios cognitivos desarrollados para el curso. Aún así, a pesar de sus avances, recurrían a la autoridad representada en la profesora como proceso de validación de sus posturas y acciones. Son estudiantes auto-dirigidos, pero no independientes. El curso lo toman en su segundo o tercer trimestre en el Programa y para muchos la estrategia de enseñanza adoptada en el curso entra en conflicto con el paradigma de enseñanza y aprendizaje al que están acostumbrados. También para muchos es su primera experiencia trabajando en el contexto de aprendizaje en línea.

Resultados de la determinación de la efectividad de los andamios cognitivos (junio de 2008)

La determinación de la efectividad, la eficacia, el atractivo y la profundidad de los andamios fue el foco principal de esta investigación. Además interesaba saber cómo funcionaban estos recursos en un ambiente de aprendizaje abierto colaborativo del tipo Wiki y cuáles favorecían el desarrollo de destrezas de pensamiento reflexivo profundo y crítico. Para facilitar el proceso de establecimiento de consistencia en la interpretación de los resultados obtenidos para contestar las preguntas de investigación, se procedió a triangular tres fuentes de datos. El proceso de triangulación es una de las técnicas que aumenta la credibilidad de los datos en la investigación formativa. Se usaron tanto fuentes de datos cualitativas como cuantitativas. Para llevar a cabo la triangulación se tomó la encuesta de la primera parte de la entrevista realizada en la última sesión de clases como una primera fuente de datos; la segunda parte de la entrevista consistente en preguntas de contestación libre, se convirtió en la segunda fuente de datos; y las diversas comunicaciones en línea (chats, foros, correos-e y conversaciones sincrónicas en MSN) como la tercera fuente de datos.

Efectividad, eficacia, atractivo y profundidad de los andamios.

Para la primera fuente de datos se usó una escala de siete puntos para cuatro categorías generales o atributos de los andamios cognitivos. Las cuatro categorías o atributos fueron: su efectividad (entendida como el grado en que el andamio logró la intención para la cual fue propuesto), su eficacia (entendida como el grado de esfuerzo, energía y tiempo requerido por este andamio en relación a su efectividad), su atractivo (entendido como cuán agradable resultó ser el andamio), y su profundidad (entendida como el grado en que logró estimular pensamientos reflexivos profundos y críticos). En la segunda parte de la entrevista, los participantes evaluaron libremente los andamios. Se llevaron a cabo cuatro rondas de discusión, orientando cada ronda con una pregunta guía o una combinación de preguntas simples. A continuación se presentan los resultados obtenidos de esta triangulación.

La Tabla 1 demuestra que los andamios del tipo exhibición de procesos (uno y cuatro) y los del tipo apuntes de procesos (tres y seis) fueron considerados por los estudiantes como más efectivos, eficaces, atractivos y profundos. Estos alcanzaron sobre un 90% en valor absoluto de la escala total. Muy cerca siguieron los andamios dos y siete, con un porcentaje de valor absoluto en la escala total sobre 80%. El andamio que pareció no alcanzar un porcentaje alto en la estimación de los estudiantes fue el andamio cinco, con un 75% en valor absoluto de la escala total. Esto puede haberse debido a que estos recursos se instalaron un poco tarde y los estudiantes no supieron cuál era su verdadera función. Los andamios del tipo exhibición de procesos y de apuntes de procesos resultaron ser los más efectivos.

Tabla 1

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