Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus
Resumen
En este artículo se describen los hallazgos de una investigación cualitativa de tipo histórico-educativo (Lucca y Berríos, 2003) en el que se auscultó las perspectivas sobre la educación a distancia de 16 egresados del Programa de Educación a Distancia (PE@D) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce). Los participantes completaron un grado universitario de asociado o bachillerato por la modalidad de estudios a distancia entre los años 2003 al 2011. Los hallazgos revelaron que los egresados de un programa a distancia se ajustan a las características de un estudiante no tradicional. Las razones para realizar estudios, sus actitudes hacia la educación a distancia, la facultad, entre otras, son similares a las descritas en la literatura. Asimismo, de los comentarios de los egresados se entiende que la institución que ofrece estos programas, ha logrado minimizar las barreras institucionales que desalientan a los estudiantes a continuar sus estudios. También, se encontró que la calidad de la facultad de los programas a distancia, es la queja principal de los egresados.
Identificadores
“egresados de un programa a distancia”, “oferta académica en línea“, “online program graduates”
La educación a distancia es una modalidad con historia e historias.
-Carina Lion (s.f.), Mitos y perspectivas en la educación a distancia
Introducción
Tomando como punto de partida el comentario de Carina Lion (s.f.), en este artículo se presentan los hallazgos de una investigación cualitativa de tipo histórico-narración (Lucca y Berríos, 2003) en el que se auscultaron las experiencias de 16 egresados del Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Las entrevistas realizadas buscaban contestar la siguiente pregunta: ¿Cómo fue la experiencia de los egresados que completaron su meta académica por la modalidad de estudios a distancia? Particularmente, en este artículo se describen las posturas de los egresados con relación a las razones que tuvieron para realizar estudios a distancia, sus actitudes hacia esta modalidad de estudio, la calidad de los servicios de apoyo para estudiantes @ distancia y de la facultad que enseña cursos en línea, los resultados personales y profesionales de haber terminado un grado a distancia, y por último, qué recomendaciones tienen para del programa del cual se graduaron.
Definición de términos
Para este trabajo se definieron los siguientes términos:
Educación a distancia – se define como “un proceso de educación formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar o al mismo tiempo” (Hassenburg, 2009). En este análisis es sinónimo de aprendizaje a distancia, en línea, “online” o “educación no presencial”.
Programa de educación a distancia – se refiere a un programa en el que todos los requisitos para completar un programa se pueden cumplir por medio de cursos por educación a distancia (NCES, s.f.)
Egresado a distancia – se refiere al individuo que ha concluido sus estudios y ha obtenido un diploma de rango universitario por la modalidad de estudios a distancia.
Literatura relacionada
El término estudiante a distancia es una evolución natural de lo que en la década de los 90, la literatura describe como estudiantes adultos o no tradicionales. No obstante, debido a la considerable diversidad de sus características demográficas y socioeconómicas, definir o categorizar esta población no es fácil (Advisory Committee on Student Financial Assistance, 2012). Por lo general, los estudiantes subgraduados no tradicionales poseen al menos una de las siguientes características. Estas son: (1) posponen la entrada a la universidad por al menos un año después de graduarse de Escuela Superior, (2) no tienen un diploma de Escuela Superior, incluyendo los que se gradúan por exámenes libres [GED], (3) se matriculan a tiempo parcial en la universidad, (4) son financieramente independientes de sus padres, (5) tienen dependientes además del cónyuge,(6) son padres solteros y, (7) trabajan a tiempo completo mientras estudian en la universidad. Según Horn y Carroll (1999), estas características tienen el potencial de aumentar el riesgo de abandonar los estudios universitarios ya que están relacionados adversamente con la persistencia o la retención universitaria. De otra parte, Benshoff y Lewis (1992) describen cuatro factores que distinguen a los estudiantes no tradicionales de los estudiantes regulares o tradicionales. Estos son:
Tienen una fuerte orientación consumista debido a que el adulto ve la educación como una inversión en su futuro.
Tienen múltiples compromisos y responsabilidades no relacionados con los estudios entre los cuales está la familia y el trabajo.
Carecen de relación con una cohorte de edad particular ya que en el sentido tradicional, no pueden asociarse ni corresponden a un grupo de edad particular.
Por último, estos estudiantes tienen una limitada aceptabilidad social y apoyo relacionada con su estatus como estudiante universitario debido a que operan fuera de los roles tradicionales de un estudiante tradicionales.
En sintonía con este perfil, Qureshi, Morton y Antosz (2002), mencionan siete características que a su juicio describen la mayoría de esta población de estudiantes a distancia. Según esto autores, el estudiante a distancia posee las siguientes características:
Por definición es un adulto que tienen una mayor madurez que el estudiante tradicional.
Está comprometido con su proceso de crecimiento.
Trae un bagaje de experiencias y valores.
Están motivados por el logro.
Tienen expectativas realistas y maduras sobre su educación.
Usualmente tienen múltiples intereses que compiten por su tiempo.
Tienen sus propios patrones de aprendizaje.
En resumen, el estudiante a distancia se clasifica como adulto o no tradicional, debido a que muchos están en la fuerza laboral, tienen la responsabilidad de una familia y buscan en la educación las destrezas necesarias para desarrollar su carrera (Eurich, 1990). Por otra parte, la definición de estudiante a distancia es algo ambigua ya que no permite discernir entre un estudiante que toma todos sus cursos a distancia, conocido como estudiante virtual, de otro que toma uno o dos cursos por esa modalidad. Sobre este aspecto, Omayra Parra de Marroquín (2008), señala que los estudiantes virtuales son personas:
Auto-motivadas, ya sea por circunstancias personales o porque poseen altos niveles de motivación intrínseca, que no requieren mucho de otros para mantenerse en el aprendizaje.
Auto-disciplinadas que logran manejar los cambios motivacionales y, a pesar del desánimo que pueda surgir en momentos específicos, son capaces de continuar.
Tecnológicamente hábiles que comprenden fácilmente el funcionamiento de las herramientas.
Con buena capacidad para comunicarse por escrito.
Que asumen en serio los compromisos, especialmente cuando un curso requiere buena cantidad de tiempo y energía.
También señala que rasgos como la automotivación, la autodisciplina y la autonomía frente al aprendizaje, son características que contribuyen en alto grado a que ocurran experiencias de estudio virtuales exitosas. Por otra parte, los estudiantes adultos, sean presenciales o a distancia, enfrentan tres tipos de barreras de acceso que pueden incidir en su posibilidad de continuar estudios (Advisory Committee on Student Financial Assistance, 2012; Cross, 1981). Estas son:
Las barreras situacionales – se refiere a condiciones que ocurren en un momento determinado que limitan la habilidad del estudiante para continuar sus estudios. El costo de la educación universitaria y la falta de tiempo por razones familiares o de trabajo, son las más comunes. Otras barreras situacionales son la falta de cuido para los hijos, problemas de transportación o tener alguna condición o limitación física, entre otras.
Las barreras institucionales se relaciona con ciertas prácticas y procedimientos que desalientan a los estudiantes a continuar sus estudios. Principalmente se refiere a problemas con los horarios de clase, a requisitos burocráticos o el horario de las oficinas de servicio, entre otras.
Por último, tenemos las barreras disposicionales o psicológicas. Esta categoría incluye aspectos como las creencias, valores, actitudes o percepciones que inhiben la participación en actividades de aprendizaje organizadas. Esta incluye aspectos como la percepción del estudiante sobre sus habilidades para estudiar, su edad, o baja autoestima. También, incluye aspectos relacionados con la ansiedad y el miedo que sienten por haber dejado de estudiar hace años.
A estas Qureshi, Morton & Antosz ( 2002), añaden una cuarta categoría relacionada a las barreras de información que incluye la falta de información relacionada con las oportunidades educativas disponibles. Las investigaciones relacionadas con los estudiantes adultos a distancia indagan sobre las barreras situacionales tales como familia, trabajo y distancia geográfica. Otras se enfocan en estudiar el efecto de las barreras psicológicas o disposicionales en la confianza de las mujeres que estudian a distancia. Sin embargo, son las barreras situacionales y las barreras disposicionales las que contribuyen a seleccionar cursos en línea sobre los presenciales. Los aspectos relacionados con las restricciones de tiempo y las dificultades financieras hacen más atractiva la educación a distancia sobre la educación presencial. También está la percepción de que la misma es menos estresante y está mejor organizada cuando se compara con la educación tradicional.
En el 2012, Aslanian & Clinefelter realizaron una investigación de mercado con 1,500 individuos en la nación norteamericana. Los participantes tenían al menos 18 años de edad, y se habían matriculado recientemente o pensaban matricularse en un programa subgraduado o graduado totalmente a distancia. Sus hallazgos revelaron lo siguiente:
Individuos de todas las edades participan en la educación a distancia. Cerca del 30% de los estudiantes a distancia son menores de 30 años.
Las instituciones con fines de lucro no dominan la educación a distancia. Cerca de dos terceras partes de los estudiantes en línea asisten a instituciones sin fines de lucro.
Los estudiantes que se matriculan en instituciones con fines de lucro y en instituciones sin fines de lucro tienen características similares en términos de género, ingresos, empleo y método de pago de su matrícula.
La mayoría de los estudiantes en línea seleccionaron grados académicos, pero los certificados atraen al 20% de este mercado.
Las instituciones que tiene un recinto o centro de extensión cercano son más atractivas para los estudiantes a distancia. La mayoría se matricula en instituciones dentro de 100 millas de su hogar.
La mayoría de los estudiantes subgraduados traen o transfieren créditos a la nueva institución.
Los estudiantes a distancia buscan términos de estudio cortos, a un costo razonable que tienen una fuerte reputación.
De forma similar a los estudiantes presenciales, los estudiantes a distancia encuentran su programa de interés al visitar las páginas web de las universidades.
En general, estos autores concluyen que los estudiantes a distancia son mayores, tienen experiencia universitaria previa y varias responsabilidades en sus vidas. Por esto, buscan la conveniencia y flexibilidad que les brinda la educación a distancia. Señalan además, que la educación a distancia les permite ajustar sus estudios alrededor de su horario de trabajo y responsabilidades familiares al permitirles estudiar en cualquier lugar y cualquier hora.
En Puerto Rico, el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (ahora Consejo de Educación de Puerto Rico), financió una investigación con el fin de proveer datos sobre las características del estudiante a distancia de Puerto Rico (Rodríguez, 2010). Aunque los participantes de este estudio eran esencialmente estudiantes de programas técnicos no universitarios que no estaban matriculados totalmente a distancia, el estudio identificó algunas características demográficas, el estilo de aprendizaje principal de los estudiantes y otros factores que incidieron en su decisión de cursar estudios en línea. Sobre el estilo de aprendizaje de los estudiantes a distancia, se identificó que el 65% eran reflexivos, 63% eran activistas y 55% eran pragmáticos. Por otra parte, los principales factores que incidieron en la decisión de cursar estudios a distancia fueron los siguientes:
Flexibilidad en el manejo y distribución del tiempo (87%)
Los cursos eran apropiados para su estilo de vida (74%)
Ofrecían una alternativa educativa distinta (74%)
Les resultaba más interesante (51%)
Evitar usar medios de transportación (50%).
Esencialmente, estos cinco factores corresponden a la categoría de barreras situacionales descrita anteriormente por Patricia Cross.
Breve trasfondo del programa de estudios a distancia de la UIPR-Ponce
En Puerto Rico, el Recinto de Ponce de la UIPR se destaca por tener el mayor número de programas a distancia de Aprendizaje a Distancia de Puerto Rico (Torres-Nazario, 2012a). Datos recopilados por la Vicepresidencia de Aprendizaje a Distancia revelan que para el 2012, el recinto tenía 22 (52%) de los 42 programas a distancia de la UIPR. No obstante, a diferencia de otros programas aprobados en el sistema UIPR, la oferta a distancia de Ponce está concentrada en el nivel subgraduado, específicamente entre los grados de asociado y bachillerato. En su mayoría, estos programas corresponden al Departamento de Administración de Empresas (Véase Tabla 1).
Tabla 1: Programas a distancia del Recinto de Ponce aprobados por el CES/CEPR hasta 2012
Nivel
Nombre del Programa
Certificación
Asociado
Ciencias Ópticas
Administración de Empresas*
Contabilidad
Sistemas de Oficina2009-221N
2007-083CN
2005-142RL
2007-092NBachilleratoPsicología
Criminología
Justicia Criminal
Sistemas de Oficina
Mercadeo
Gerencia
Gerencia de Recursos Humanos
Gerencia de Operaciones
Negocios Internacionales2009-246N
2010-021N
2007-094
2007-092N
2006-168N
2006-070I
2006-070I
ROA 11-103CN**
ROA 10-032N***MaestríaCurrículo y Enseñanza en Biología, Español, Historia, Matemáticas y TESOL.
Administración Internacional de Empresas (MIBA) con concentraciones en Contabilidad, Finanzas, Mercadeo y Recursos Humanos.2008-122
(5 programas)
ROA 10-031N
(4 programas)
Fuente: Consejo de Educación Superior de PR, Agosto de 2010; Oferta a Distancia de la Vicepresidencia de Aprendizaje a Distancia y Certificaciones del Consejo de Educación de Puerto Rico.
*Certificación inicial del CES fue 2002-077
**Certificación inicial del CES fue 2006-070 con el nombre de Gerencia Industrial.
***Programa se puso en moratoria a partir de enero de 2013.
Los graduados de los programas a distancia
Los estudiantes matriculados totalmente a distancia representan una porción significativa de la matricula total de estudiantes del Recinto de Ponce de la UIPR. Datos del otoño de 2012 destacan que de 5,497 estudiantes, 1,423 (26%) estaban matriculados totalmente a distancia. (Torres-Nazario, 2012b). La Tabla 2 muestra que desde el 2003 se han graduado 191 estudiantes, entre 4-6% de las clases graduandas del Recinto (Torres-Nazario, 2013c).
By: Dr. Marcos Torres
Inter American University of Puerto Rico, Ponce Campus
Resumen Este artículo describe los hallazgos de una investigación institucional que compara la satisfacción estudiantil con los servicios de apoyo académico de estudiantes presenciales (en inglés “face-to-face” o por las siglas F2F) con estudiantes a distancia (en inglés “online” o por las siglas OL) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce). Particularmente, se comparó el por ciento de satisfacción de los estudiantes con las siguientes categorías de servicios de apoyo académico: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información (de ahora en adelante la citaremos por las siglas CAI) y los Centros Cibernéticos. Los participantes de ambos grupos eran estudiantes matriculados totalmente en línea o totalmente de forma presencial, no contiene estudiantes que durante el semestre de primavera de 2012 tuvieran cursos por ambas modalidades.
En general, los servicios de apoyo académico que brinda la UIPR-Ponce a los estudiantes presenciales y a distancia son de igual calidad. Particularmente, el CAI y la oficina de Recaudaciones obtuvieron niveles que sobrepasan el 80% de satisfacción, tanto por los estudiantes en línea como por los estudiantes presenciales. Los estudiantes presenciales tienen una mayor satisfacción con la oficina de Registraduría y el Centro de Estudios Cibernéticos que los estudiantes OL. Por último, estudiantes OL reflejan una mejor satisfacción con la oficina de Asistencia Económica del recinto que los estudiantes presenciales.
Identificadores
“satisfacción de estudiantes a distancia”, “servicios académicos de apoyo“, “online program satisfaction”
Introducción
El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce) se destaca por su desarrollo, tanto en el área de tecnología como en la oferta de cursos y programas completamente a distancia. De hecho, esta unidad ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002. Para el otoño de 2012, el recinto tenía una matrícula de 5,497 matriculados en ese semestre, de los que 2,617 tomaron al menos un curso en línea. Esto equivale al 46% de toda la matrícula sub-graduada del Recinto de Ponce para ese semestre. Por otra parte, de la matrícula total del recinto, al menos 1 de cada 4 (26%) estaban matriculados totalmente a distancia (véase Figura 1).
Fuente: Decanato de Estudios @ Distancia, Informes SWDISTP, SWDRMAT al 7 de septiembre de 2012
Las estadísticas presentadas anteriormente contemplan una porción significativa de estudiantes completamente OL que residen fuera del país. Por ejemplo, datos del otoño de 2009 destacan que de los 1,022 estudiantes matriculados totalmente a distancia en ese término, 526 (51%) residían fuera de Puerto Rico (Universidad Interamericana de Puerto Rico, 2010).
Este crecimiento en la matrícula de estudiantes a distancia ha forzado a las Instituciones de Educación Superior (las que de ahora en adelante citaremos con las siglas IES) a ofrecer nuevos programas curriculares, así como nuevos arreglos administrativos (Meléndez, Castro, Sánchez y Ventaggiato, 2007) para atender a esta creciente población de estudiantes. En el caso de la UIPR-Ponce, los arreglos administrativos incluyeron la creación en 1998 del Decanato Asociado de Estudios a Distancia. También, llevó a que años más tarde se ampliaran los servicios en línea de áreas académicas de apoyo como lo son el Centro de Acceso a la Información (CAI) y las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, oficinas relacionadas a la Gerencia de Matrícula del recinto. Además, en el 2001 se abrió el primer Centro de Estudios Cibernéticos en el centro comercial Plaza del Caribe en Ponce.
Por otra parte, tenemos que las agencias acreditadoras y de licenciamiento como la “Middle States Commission on Higher Education (MSCHE)” y el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR), requieren evidenciar que los estudiantes a distancia reciban servicios de apoyo académico y administrativo comparables a los que reciben los estudiantes presenciales (MSCHE, 2011). Esto requiere que las instituciones que ofrecen programas a distancia produzcan información confiable que establezca que los servicios académicos de apoyo a los estudiantes a distancia sean de igual calidad que los servicios a los presenciales.
En la UIPR-Ponce los servicios que se ofrecen a los estudiantes presenciales se evalúan generalmente una vez al año. En un año se administra un instrumento desarrollado en el Recinto y en el año siguiente, se administra un instrumento diseñado y administrado para el sistema de la Universidad Interamericana. Sin embargo, previo al 2012 no se habían realizado estudios o investigaciones que auscultaran su satisfacción con los servicios que poco a poco han sido adaptados para atender a esta población universitaria, especialmente para aquellos que residen fuera de Puerto Rico. Para atender esta situación, el investigador construyó un cuestionario para evaluar la satisfacción en cinco áreas de apoyo académico de los estudiantes en línea del recinto. El instrumento desarrollado utiliza la misma escala tipo Likert y varias premisas del cuestionario institucional adaptadas al contexto en línea. Este diseño le permitió al investigador el comparar los hallazgos con los del cuestionario administrado a los estudiantes presenciales.
Marco conceptual
Para el desarrollo del cuestionario se utilizó como marco conceptual el Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea propuesto por Rogers, Negash y Suk (2005). Este modelo establece que la relación entre la percepción sobre la calidad, influye en la satisfacción en línea, lo que a su vez incide en la lealtad de los estudiantes hacia el programa en línea. La Figura 2 muestra la secuencia temporal del modelo donde la percepción de la calidad de los servicios antecede e influencia la satisfacción de los participantes, la que a su vez, incide en la lealtad de los estudiantes con el programa y con la institución.
Figura 2: Modelo General de Satisfacción y Lealtad en línea
Fuente: Rogers, Negash y Suk (2005).
Según este modelo, la satisfacción general y la lealtad en línea considera tres “construct” relacionados con la calidad: calidad de información, calidad en el sistema y calidad en el servicio. Para diseñar el cuestionario, solo se utilizó el “construct” de percepción sobre la calidad en el servicio, ya que los otros dos están íntimamente relacionados con el “hosting” de la plataforma educativa que se utiliza para los cursos en línea.
Pregunta de investigación
La siguiente pregunta dirigió la recolección y análisis de los datos recopilados para esta investigación: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes totalmente a distancia y los estudiantes presenciales?
Definiciones y variables
En el diseño de este cuestionario se utilizaron las siguientes definiciones conceptuales y operacionales:
Estudiante a distancia – estudiante con matrícula totalmente en línea (Online-OL)en uno de los programas a distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas en línea.
Estudiante presencial – estudiante con matrícula presencial (también conocido como cara a cara, ‘face-to-face” o F2F, es el que regularmente asiste la sala de clases. No obstante, es posible que algunos de ellos tome uno o varios cursos de su programa por la modalidad a distancia. Se presume que estos estudiantes realizan todas sus gestiones administrativas de forma presencial.
Calidad en el servicio –Según Rogers, Negash y Suk (2005), la dimensión de calidad de servicio contempla aspectos palpables relacionados con la confiabilidad, conformidad, seguridad y empatía de parte del usuario terminal (end-user). Estos señalan que estudios previos relacionados con la calidad en el servicio están fuertemente relacionados a la satisfacción en línea. En el modelo propuesto, este concepto es un antecedente de la satisfacción en línea. Operacionalmente se define como la percepción de calidad que tiene los estudiantes sobre los servicios de las oficinas de Registraduría, Asistencia económica, Recaudaciones, el Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos, medido por una escala Likert.
Satisfacción en línea – se define como la reacción emocional a una experiencia de servicio en línea (Rogers, Negash y Suk, 2005). El modelo sugiere que varias percepciones relacionadas con las dimensiones de calidad influencian la satisfacción en línea. Operacionalmente se define como define como las percepciones del estudiante sobre su rol como estudiante y su satisfacción con los servicios, los cursos y programa a distancia que está tomando medido por una escala Likert.
Servicios académicos de apoyo – se refiere a todos aquellos servicios de apoyo universitario que la universidad brinda a los estudiantes, sean presenciales o a distancia. Para este estudio se consideraron los servicios que se brindan por cinco áreas u oficinas administrativas. Se brindó atención particular a las áreas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, así como los servicios de apoyo del Centro de Acceso a la Información (CAI) y los Centros de Estudios Cibernéticos. En estos centros los estudiantes a distancia y presenciales pueden tomar exámenes custodiados, así como realizar otras tareas académicas o administrativas.
EvaluationKIT – plataforma basada en la web diseñada para ofrecer la evaluación de cursos, así como de otro tipo de cuestionarios. La plataforma está integrada con la plataforma educativa institucional para los cursos a distancia y permite que los estudiantes completen los instrumentos totalmente en línea. El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico utiliza esta plataforma para administrar la evaluación de los cursos presenciales y de los cursos en línea, así como de otros estudios institucionales.
Breve revisión de literatura
Un dicho de la investigación de mercados postula que los clientes que están satisfechos, regresan nuevamente y compran más, le cuentan a otras personas sobre sus experiencias y hasta están dispuesto a pagar un poco más caro para hacer negocios con un suplidor en el que confían (Hague y Hague, s.f.). Indudablemente, el que los clientes regresen es una tarea de mucha importancia, especialmente en época de estrechez económica. Esto es particularmente cierto para las universidades privadas, cuyo presupuesto depende fundamentalmente de la retención de sus estudiantes.
Según Laboy (2010), las universidades tienen características similares a las de un negocio de servicios, razón por la que necesitan desarrollar servicios superiores que les permitan construir sobre estos una ventaja competitiva. Esto sólo puede ser alcanzado si creamos una experiencia única que diferencie los servicios de apoyo de la institución de los de la competencia. Para alcanzar esta ventaja competitiva, las universidades deben considerar a sus estudiantes como clientes a los que deben poder satisfacer. A continuación se describen dos modelos teóricos que se utilizan en la literatura para comparar la calidad del servicio a los clientes y dos estudios en los que se compiló información de la satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos de apoyo universitario.
Modelos para evaluar el servicio al cliente
Según Laboy (2010), uno de los modelos más utilizados en la industria de servicios es el SERVQUAL, el cual fue desarrollado en 1985 por Zeithaml, Parasuraman y Berry con el propósito de medir y comparar la percepción de los clientes con la calidad de los servicios en el ambiente de los negocios. Para esto se utilizan 22 reactivos relacionados con la calidad del servicio, los que se distribuyen en cinco dimensiones (confianza, rapidez, confiabilidad, empatía y grado de sensibilidad). Luego se realiza un análisis de brechas o “gap analysis” entre la expectativa y la percepción de los clientes con un servicio en particular. El SERVQUAL se ha utilizado en la industria de servicios y en el contexto universitario, pero su administración puede resultar tediosa ya que requiere administrar los 22 reactivos a cada servicio a ser evaluado.
¿Qué debe medirse?
Hague y Hague (s.f.) señalan que la investigación sobre la satisfacción de los clientes debe incluir aquellos asuntos que evidencian cómo la empresa está ejecutando y cómo la misma puede ser mejorada. Esta comprensión se obtiene incluyendo preguntas como:
“En general, ¿cuán satisfecho está con el producto XYZ?
¿Cuán probable es que compre productos de ABC?
¿Cuán probable es que recomiende JKL a un amigo o colega?
Asimismo, destaca que la recolección de información debe incluir atributos y aspectos relacionados con el producto, el proceso de entrega, los servicios que brinda, la empresa y los precios. La Tabla 1 incluye la escala de interpretación sugerida para analizar los hallazgos.
Tabla 1: Puntaje promedio e interpretación
Puntaje
Interpretación
Sobre 0.80
Líder del mercado, excelente proveedor
Entre 0.70 y menos de 0.80
Adecuado pero requiere atención
Menores de 0.70
Área de preocupación, la empresa puede perder mercado
La figura 3 abunda sobre el nivel de satisfacción y el grado de lealtad del cliente para con la empresa. De la misma se desprende que si una empresa obtiene puntajes menores de 40% de satisfacción, caen en la zona de abandono/deserción. Por otra parte, si alcanza puntajes de satisfacción por encima del 80%, se considera un líder del mercado, lo que la ubica en la zona de lealtad. A mayor sea el puntaje de satisfacción, mayor es la lealtad del cliente para con la empresa.
Figura 3: Nivel de satisfacción y su efecto en la lealtad de los clientes Fuente: JL Heskett, The Service Profit Chain; The Free Press; New York 1997 según citado en Hague y Hague (s.f.)
Investigaciones a nivel universitario
A nivel universitario, Schlough y Dittmann (s.f.) realizaron un estudio para evaluar los factores no académicos que influencia la satisfacción de los estudiantes a distancia de “University of Wisconsin-Stout”. Los investigadores utilizaron una versión modificada del “ACT Student Opinion Survey” que utiliza una escala Likert de 5 puntos (muy satisfecho-muy insatisfecho) para evaluar la satisfacción de los estudiantes a distancia con varios factores no académicos. Entre estos, evaluaron los servicios de las oficinas de Admisiones y Registraduría, así como la programación de la oferta, la disponibilidad de cursos, entre otros. Los estudiantes fueron invitados a participar por medio del correo electrónico y completaron el cuestionario en la plataforma de Blackboard. En el artículo no se indicó el número de estudiantes que completaron el cuestionario. Sin embargo, reportaron que más del 90% de los estudiantes en línea entienden que la institución cumplió con sus necesidades (“met need”) y estaban satisfechos o muy satisfechos (Met = S+MS/5) con los servicios no académicos que ofrece la institución.
Laboy (2010), por su parte administró una versión modificada del SERVQUAL a una muestra por disponibilidad de 380 estudiantes de una universidad privada del sur de Puerto Rico. Esta investigación doctoral determinó la brecha entre las expectativas y la percepción de los estudiantes presenciales con relación a los servicios de las oficinas de Admisiones, Registraduría, Asistencia Económica, Consejería Profesional, la Librería y los Asuntos Estudiantiles. En general, se encontró que existe una brecha significativa entre las expectativas y percepciones de los estudiantes para estos servicios. También, se encontró diferencia estadística por género y por edad, especialmente del grupo de estudiantes que tenían 45 años o más.
Metodología
Esta investigación utilizó un diseño cuantitativo no experimental-comparativo. Según McMillan y Schumacher (2007) la intención de los estudios comparativos es averiguar la relación de una variable con otra. A continuación se describen los participantes, los instrumentos que se utilizaron, los procedimientos y el análisis estadístico utilizado para esta investigación.
Los participantes
Los estudiantes son estudiantes presenciales y a distancia que estaban matriculados en la UIPR-Ponce en un programa universitario de nivel subgraduado durante el semestre de primavera de 2012. En general, los estudiantes a distancia son del género femenino, 7 de cada 10 tienen menos de 25 años, la gran mayoría estudia a tiempo completo y la mitad residen fuera de Puerto Rico. Por otra parte, los estudiantes presenciales también son del género femenino, pero son un poco más jóvenes que los estudiantes a distancia, en su mayoría estudian a tiempo completo, la mitad ha tomado al menos un curso a distancia y al momento del estudio, estaban tomando cursos presenciales en el recinto. En el estudio no se incluyeron estudiantes con programas combinados.
Tabla 2: Perfil de los participantes
Característica
Estudiantes a distancia
N=270
Estudiantes presenciales
N=465
Género Femenino
72%
61%
Menos de 25 años
70%
82%
Estudia a tiempo completo
93%
95%
Departamento de Empresas
34%
26%
Ha tomado cursos en línea
100%
51%
Residente en Puerto Rico
48%
100%
Descripción de los instrumentos
Para este análisis se utilizaron datos existentes recopilados por medio de dos cuestionarios institucionales. Específicamente, el investigador seleccionó aquellos servicios de apoyo académico para los que ambos instrumentos utilizan reactivos similares con una misma escala Likert. Las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica y Recaudaciones adscritas a la Gerencia de Matrícula del recinto, cumplen con este criterio. También, se incluyeron los servicios que brindan el CAI y los Centros de Estudios Cibernéticos. Ambos instrumentos se administraron a dos muestras de estudiantes presenciales y a distancia durante el semestre de primavera de 2012.
El primer instrumento fue el Cuestionario de satisfacción con los servicios e instalaciones, el cual se administra cada dos años a una muestra de secciones de estudiantes presenciales del recinto. Este cuestionario tiene 100 ítems y evalúa todos los servicios e instalaciones del recinto usando una escala Likert de 4 puntos: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. La satisfacción se calcula sumando las alternativas excelente + bueno entre el número de reactivos (Satisfacción = ). Además, se incluyó la alternativa de No aplica/no usa el servicio. Para este estudio se seleccionaron los 25 reactivos asociados con las 5 áreas de apoyo académico antes mencionadas, así como algunas variables demográficas comparables. Los 25 reactivos seleccionados obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.91. El instrumento se administró de forma presencial usando una hoja de lector óptico durante el semestre de primavera de 2012.
El segundo, es el TituTiCuestionario sobre la calidad, satisfacción y lealtad con los servicios del Programa de Estudios a Distancia. Este instrumento contiene 50 reactivos de los que también se seleccionaron los 25 que comparables con las cinco áreas antes mencionadas. Los 25 reactivos de estas cinco áreas obtuvieron un Alfa de Crombach = 0.95. El mismo se administró en línea durante el semestre de primavera de 2012 usando la plataforma en línea de EvaluationKIT.
En resumen, para este trabajo se utilizaron 25 reactivos de dos instrumentos que acopian la misma información y utilizan la misma escala para las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, CAI y los Centros Cibernéticos. Ambos instrumentos recogen percepción de los estudiantes sobre la rapidez, disponibilidad, atención, orientación y horario de las oficinas antes mencionadas.
Procedimientos
La información para realizar este análisis se obtuvo de archivos de datos institucionales existentes en el recinto. Los dos cuestionarios antes mencionados se administraron durante el segundo semestre del año académico 2012-13. Para poder publicar los hallazgos, se solicitó autorización a la Junta para la Revisión Institucional (JRI) de la Universidad Interamericana. . Una vez se recibió la autorización para publicar los hallazgos (JRI # 12-13-062), el investigador construyó un archivo en SPSS en el que se combinaron las respuestas de los estudiantes a cada una de las 25 premisas, incluyendo algunos datos demográficos comparables.
Análisis estadístico
Para este estudio se realizaron varias estadísticas descriptivas y de diferencia de promedios. Ambos instrumentos utilizan una escala Likert con las alternativas Excelente, Bueno, Regular, Pobre y No aplica. Para determinar el nivel de satisfacción se combinó el por ciento de las premisas Excelente + Bueno (E+B). Las respuestas a la alternativa No aplica/no uso el servicio no fueron incluidas en el análisis. Luego se realizó un análisis de estadística descriptiva que incluyó el cómputo de asimetría (skewness) y curtosis con lo que se identificó que todos los reactivos cumplían con los supuestos de normalidad. Finalmente, para identificar si existía diferencia estadística significativa entre los reactivos de ambos grupos, se realizó una prueba U de Mann-Whitney U para muestras independientes. Esta prueba es la versión no paramétrica de la prueba t de Student.
Hallazgos generales
En las próximas secciones, el análisis se desglosa por las siguientes áreas o servicios administrativos: Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos. La pregunta general de investigación planteaba lo siguiente: ¿Cómo compara la satisfacción con los servicios de apoyo académicos de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, Centro de Acceso a la Información y los Centros Cibernéticos de los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales?
Para este análisis, se compararon los resultados en cinco áreas para las que habían reactivos comunes o similares. Las primeras tres oficinas corresponden a los servicios a distancia que brinda la Gerencia de Matrícula del Recinto. Como se mencionó en la sección de metodología, cada una de las premisas de estas categorías utiliza una escala Likert de cuatro alternativas u opciones: Excelente, Bueno, Regular y Pobre. El por ciento de satisfacción se calcula combinando los porcentajes de las alternativas Excelente y Bueno (E+B).
La oficina de Registraduría fue la primera para la que se compararon los datos de ambos cuestionarios. En promedio, se encontró que los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción que los estudiantes a distancia con los servicios que brinda esta oficina. Los estudiantes a distancia reflejan un menor grado de satisfacción con las premisas de disponibilidad, rapidez y orientación que reciben del personal de esta oficina. Asimismo, se encontró diferencia estadística significativa (p < 0.05) en los reactivos de Atención del personal, Disponibilidad y Rapidez con la que el personal de estas oficinas atiende a los estudiantes (véase Figura 4).
Figura 4: Satisfacción con la oficina de Registraduría
Por su parte, la oficina de Asistencia Económica refleja una historia diferente entre los estudiantes presenciales y los estudiantes a distancia (véase Figura 5). De hecho, se encontró que los estudiantes presenciales tuvieron un puntaje menor de 70%, criterio mínimo de calidad establecido institucionalmente para los estudios de satisfacción. También, se encontró que había diferencia estadística significativa entre los reactivos relacionados con la disponibilidad, la rapidez y la orientación que reciben por parte del personal de esa oficina.
Figura 5: Satisfacción con la oficina de Asistencia Económica
Por otra parte, la oficina de Recaudaciones refleja niveles casi idénticos para los estudiantes presenciales como para los estudiantes a distancia. En promedio, obtuvieron sobre 80% de satisfacción general (véase Figura 6). No se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría para ambos grupos de estudiantes.
Figura 6: Satisfacción con la oficina de Recaudaciones
La Figura 7 presenta los datos del Centro de Acceso a la Información. Estos revelaron niveles de satisfacción muy similares entre los estudiantes presenciales y a distancia. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa entre los reactivos de esta categoría.
Figura 7: Satisfacción con el Centro de Acceso a la Información
Los Centros Cibernéticos obtuvieron un nivel de satisfacción levemente superior de los estudiantes presenciales que de los estudiantes en línea (véase Figura 8). Consistentemente, la diferencia entre todas las premisas fluctuó entre los 3 a 4 puntos porcentuales. Tampoco se encontró diferencia estadística significativa (p < 0.05) entre los cinco reactivos de esta categoría.
Figura 8: Satisfacción con los Centros Cibernéticos
Por último, el promedio ponderado para cada una de las áreas y oficinas analizadas en este estudio (véase Figura 9). En general, el nivel de satisfacción para ambos grupos es casi bastante similar.
Figura 9: Resumen general de los servicios académicos de apoyo
Discusión, análisis y conclusiones
En general, con la excepción de la oficina de Asistencia Económica, las otras cuatro oficinas y servicios participantes del estudio, sobrepasaron el parámetro institucional mínimo de 70%. Entre estas, se destacan la oficina de Recaudaciones y el CAI, que alcanzaron puntajes superiores al 80% de satisfacción tanto por los estudiantes presenciales como por los estudiantes a distancia. Esencialmente, el nivel de satisfacción para ambas oficinas alcanzó el nivel mínimo de lealtad establecido por Hague y Hague (s.f.). En cuanto a las oficinas de Registraduría y los Centros de Estudios Cibernéticos, la satisfacción en cada reactivo varía de 3-5 puntos porcentuales a favor de los estudiantes presenciales. Esto coloca el puntaje de satisfacción de los estudiantes a distancia con estas dos oficinas en el nivel de indiferencia. Hague y Hague (s.f) interpretan estos resultados como adecuados, pero señalan que todavía requieren de cierto grado de atención o monitoreo.
Por otra parte, los hallazgos para la oficina de Asistencia Económica son mixtos. Se observa un nivel de satisfacción moderado de los estudiantes a distancia. Sin embargo, los estudiantes presenciales otorgaron un puntaje menor de 70% a los servicios de esta oficina. La disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal para con los estudiantes presenciales son los aspectos con un menor índice de satisfacción (véase Figura 5), lo que coincide con los estudios de Laboy (2010) y Schlough y Dittmann (s.f.). Debe investigarse si los cambios ocurridos en el 2011 en la reglamentación federal de Título IV inciden sobre la percepción de los estudiantes presenciales con esta oficina. Finalmente, para este trabajo se presentan las siguientes conclusiones:
Existen niveles de satisfacción comparables y cercanos al nivel de lealtad entre los estudiantes a distancia y los estudiantes presenciales. Esto se confirma para cuatro de las cinco áreas que fueron evaluadas en este estudio.
La oficina de Recaudaciones y el CAI son las áreas el mayor grado de satisfacción para ambos grupos. Ambas áreas u oficinas alcanzaron más de 80%, puntaje mínimo para calificarse al nivel de lealtad (Hague y Hague (s.f.). Por otra parte, los hallazgos para los Centros Cibernéticos y la oficina de Registraduría son mixtos. Los estudiantes presenciales tienen una mejor satisfacción con este servicio que los estudiantes a distancia, lo que las coloca en zona de indiferencia.
La oficina de Asistencia Económica obtuvo la menor satisfacciónen ambos grupos. Los estudiantes a distancia niveles moderados de satisfacción con los procesos de esta oficina. Por el contrario, la satisfacción de los estudiantes presenciales con la disponibilidad, la rapidez y la orientación del personal de esta oficina es el más bajo de las cinco áreas u oficinas. Esta es un área susceptible de mejorar en la que la gerencia del recinto puede tomar acciones correctivas.
A tenor con estas conclusiones se establecen las siguientes recomendaciones:
Revisar ambos instrumentos (OL & F2F) para incluir áreas y reactivos comparables de otras áreas y servicios del recinto.
Replicar este estudio en otros años de manera que pueda levantarse una base de información longitudinal que permita establecer, que en un continuo, los estudiantes presenciales y a distancia reciben servicios de apoyo académico de igual calidad.
Laboy Vélez, L. (2010). Applying SERVQUAL to evaluate support services in an academic setting in a private university of Puerto Rico. Unpublished Doctoral Dissertation. Argosy University/Sarasota. College of Business.
Middle States Commission on Higher Education (2011). Distance Education Programas: Interregional Guidelines for the Evaluation of Distance Education (Online Learning). Philadelphia: Author.
Rodgers,W., Negash, S. & Suk, K. (2005). The moderating effect of on-line experience on the antecedents and consequences of on-line satisfaction. Psychology & Marketing. 22(4), 313–331.
Schlough, S. & Dittmann, W. (s.f.) Factors influencing Distance Education students satisfaction other than curriculum quality. Recuperado de:
By: Dr. David L. Sturges, Associate Professor, College of Business Administration — University of Texas-Pan American
Abstract
The concept pursued by this study is to find contact-hour equivalency for students to opt for online classes that are ensured of being equal to or better than classes on campus. The result is an application of online techniques that are based on not requiring students to come to campus for classes, but that meet in the schedule of classes. These are referred to here as “Flex-Place, not Flex-Time.” This course design builds courses to allow scheduling activity on a schedule similar to building a Face-2-Face course schedule, but without the associated costs in dollars and time to commute to campus. Those students who work to support their educational costs, can go to the employee lounge to attend class rather than jumping into a car and making a thirty-minute drive to spend thirty-minutes looking for a parking place to make an on campus class.
By: Christine Mooney, Esq. and Dr. Edward Volchok — Queensborough Community College (CUNY)
Abstract:
This article reports on the experience of two members of the Business Department who developed a successful asynchronous version of the department’s Introduction to Business survey course. The article highlights what we learned and how we overcame the obstacles we faced. We discuss how our course evolved during the last six semesters we taught it. We also discuss how our College community reflected on the experience of developing the courses under this program and how our reflections contributed to major revisions of our College’s eLearning efforts.
By: Denise A. Longoria, Ph. D., LCSW, Héctor Luis Díaz, Ph. D. — The University of Texas – Pan American
Abstract
The operation of distance education programs can be quite challenging especially when offering professional programs that require internships, practica and teaching courses that focus on skill development. It is difficult for instance to teach counseling and other skills through the internet. Nevertheless, the department of social work at The University of Texas – Pan American has developed a hybrid distance education program that enables it to effectively deliver a bachelor’s and a master’s in social work in the two remote locations of Laredo and Brownsville, Texas with the assistance of modern educational technology. This program provides access to accredited social work programs in a geographic area covering approximately 300 miles in the state of Texas. The programs are delivered through a combination of Blackboard, teleconference, Wimba, Skype, cellular phones, reduced seating courses, and Face to Face courses taught on at remote sites by adjuncts or full time faculty members. UTPA is uniquely positioned to respond to this educational need given that we currently represent the only viable CSWE accredited social work department offering both bachelor’s and master’s degrees in social work south of Austin and Houston, Texas.
By: Myrna E. Rodríguez, Ph.D., Israel Ramos Perea, Ph.D. and Juan J. Meléndez, Ed. D.
Abstract
El estudio persigue proveer datos sobre las características de los estudiantes a distancia en Puerto Rico. Se formularon las siguientes preguntas: (1) ¿Cuáles son las características de los estudiantes a distancia en Puerto Rico? Y (2) ¿cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes matriculados en programas de educación a distancia? La primera pregunta era fue dictada por el Consejo de Educación de Puerto Rico que comisionó el estudio. La segunda pregunta fue añadida por los investigadores porque se entendía que era de suma importancia para los educadores de estudiantes hispanos. En la revisión de literatura se presentan varias investigaciones que han demostrado la importancia de considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes cuando éstos participan en educación a distancia. Los hallazgos del estudio demuestran la variedad de características de los estudiantes y confirman la necesidad de personalizar las experiencias educativas para asegurar su éxito académico.
By: Maryam Bamshad, Gina Rae Foster, Paul G. Krauzer
Abstract
Research has shown that technology can be a powerful educational tool in facilitating a constructivist approach to teaching science. Research also shows that academic support for students and faculty development activities are positively linked to supporting science teaching and learning. However, despite the availability of these resources at many urban universities, instructors rarely engage students in collaborative learning. This article uses a case study to describe both the challenges and results of implementing a constructivist model of instruction at a mid-size urban college. The article demonstrates the successful implementation of an online interactive course management system and Supplemental Instruction in large classrooms, with the caveat that such practices require extensive training for instructors, staff and students to be feasible. At Lehman College of the City University of New York, both Title V grant and college administrative support has enabled the creation of a model of collaborative engagement that has successfully fostered partnership among instructors, students and staff in constructivist learning and active use of computer technology at an urban college.
By: Prof. Kenneth Horowitz, Adjunct Instructor — Pontifical University of Puerto Rico, Mayagüez Campus
Abstract
Puerto Rico’s public school system has been teaching English as a second language for more than a century but has been unable to increase proficiency rates among students at all levels. A lack of physical and economical resources, combined with a disconnect at the governmental and educational levels, have resulted in an island population that not only does not speak English but sees the language as little more than a tool for employment. Many Puerto Ricans have little or no opportunity to actively connect what they learn in the English classroom to their daily lives due to the absence of a true English-speaking environment. It is possible that video games may serve to bridge the gap between academic content and home life by offering persistent opportunities to use English in authentic contexts and in real time.
By: Denise A. Longoria, Ph. D., LCSW, and Maria de Lourdes Martinez–Aviles, Ph. D, MSW — The University of Texas – Pan American
Abstract
Now in its fifth year since inception, this social work distance education program has grown despite unforeseen challenges and limitations. This paper examines the solutions that have been implemented to overcome these challenges. Factors include recruitment, technology, student-faculty relationships, professional socialization, and field education.
By: Dr. Marcos Torres — Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce
Resumen
Este artículo contiene la segunda parte de una investigación cualitativa de tipo histórico-educativa (Lucca y Berríos, 2003) del Programa de Estudios a Distancia (PE@D) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Esta unidad del sistema UIPR ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002. En esta investigación se narran los procesos administrativos y docentes, en la voz de los profesores y del personal no docente que participaron en el desarrollo del Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
By: Naydeen González-De Jesús, Ph.D., Vice President Student Affairs; Denise Liguori, Dean of Student Services at Phillip J. Ciarco Learning Center — Bergen
Community College, Hackensack Center
Abstract
Dissatisfied with consistently low graduation rates, a community college in the Mid-Atlantic region of the United States formed a cross section of student affairs professionals and created ‘Project Graduation’ to address the problem. Analysis of graduation related practices and procedures resulted in the identification of factors that contributed to the problem. Utilizing technology, student data was extracted at various completion parameters. Inefficient, manually, paper driven and labor intensive procedures, caused eligible graduates to get lost in the system and leave the college without conferred degrees.
Through a business process review and analysis of qualitative and quantitative data, an action plan was implemented to identify, communicate with, and graduate eligible students. Data mining initiatives produced immediate results, noticeably increasing the number of graduates. Via extensive use of technology, a systematic outreach process was created to support and propel students through critical milestones. Technology assisted the implementation of an Opt-out process, replacing the former Opt-in process that required student initiation, resulting in lost graduates. This process shift enables increased vital student contact, thus providing timely interventions that facilitate successful on-time degree completion. In examining factors such as characteristics of the millennial student and the current economy which requires an increase in an educated and skilled workforce, recommendations are provided for greater, more effective use of technology to streamline student affairs operations.
By: Dr. Tanvir Prince, and Dr. Ruslan Flek — Hostos Community College, City University of New York (CUNY)
Abstract
In this article, we describe, from personal experience, the different aspects of developing and teaching an honors calculus course in our community college. More specifically, we address the following issues:
What distinguishes an honors calculus course from a standard one?
Which high impact practices are applied in the course?
What are some of the obstacles to a successful implementation of an honors calculus course at a community college such as ours, and how they may be overcome?
What are the benefits of making such a course available to our students?
Why are honors course offerings, in general, important at a community college?
In this work, we will describe our individual educational journeys as instructors of this specific course and relate our experiences to other mathematics courses we teach as well as to honors course offerings in other disciplines at our college. Upon reflection, we hope to provide some helpful suggestions, both practical and pedagogical, to those faculty members who intend to design and offer an honors course at our college as well as other community colleges across the nation.
By: Dra. Lisbel M. Correa Suárez — Universidad Interamericana de Puerto Rico –Ponce Campus
Resumen
El propósito del estudio fue evaluar el programa de capacitación profesional para la instrucción en línea de una institución de educación superior ubicada en el área sur de Puerto Rico. Para alcanzar el objetivo de la investigación, se utilizó como base el modelo de evaluación de programas de Kirkpatrick, específicamente, el nivel de reacción y comportamiento. Ambos niveles sentaron la base para la formulación de tres preguntas de investigación. Para responder las preguntas bajo estudio, se diseñó un cuestionario que permitió recopilar las opiniones de la facultad en cuanto a la formación recibida sobre el diseño instruccional y docencia en Blackboard Learning System VISTA. La población que se consideró en el estudio fueron 106 instructores certificados de la universidad bajo investigación.
By: Dr. Farzaneh Razzaghi, Ms. Janette García, and Ms. Kelly Leu — University of Texas, Pan American
Abstract
Intellectual property issues are increasingly important in today’s technology oriented society. These issues have significant relevance to the academic community, but are not usually taught to students on a broad or systematic basis. As a result, students are often unfamiliar intellectual property topics such as copyright and patents resulting in a knowledge gap. This paper describes our experiences with developing and implementing an online workshop that teaches copyright and patent basics to students, a project that can be considered a best practice for a number of reasons. Given the success experienced by two institutions which both successfully implemented this program, we believe that it can be adopted by other institutions.
By: Prof. Christine Mooney, and Prof. Leslie Francis, Esq. — Queensborough Community College, CUNY
The purpose of this paper is to provide the reader with successful teaching models in hybrid courses utilized by faculty members at a community college. Utilizing the current literature, the paper outlines some of the challenges and successes that two faculty members have encountered while teaching partially online (blended) courses in the Business Department at Queensborough Community College. It highlights the current literature and provides constructive examples of how these findings can be addressed.
