Las experiencias de la facultad y personal no docente de un programa de estudios a distancia en Puerto Rico

Written by HETS Admin on July 19, 2014. Posted in Authors, Dr. Marcos Torres, Spanish, Spring Issue: April 2014, Volume IV

By: Dr. Marcos Torres — Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce

Resumen

Este artículo contiene la segunda parte de una investigación cualitativa de tipo histórico-educativa (Lucca y Berríos, 2003) del Programa de Estudios a Distancia (PE@D) del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Esta unidad del sistema UIPR ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002.  En esta investigación se narran los procesos administrativos y docentes, en la voz de los profesores y del personal no docente que participaron en el desarrollo del Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.

Identificadores

“facultad de un programa a distancia”,  “personal no docente de un programa a distancia”, “online program faculty”, “online program non academic personnel”

A good online program does not develop by accident. It can only develop through careful and purposeful processes that include courseware design, technology selection, updating obsolete policies, promotion and acceptance of a paradigm shift, consideration of faculty workload, faculty and staff skills development, and removal of institutional barriers to the development of synergistic teamwork and interdisciplinary cooperation.

-Sonja A. Irlbeck, Leadership and Distance Education in Higher Education (2002)

Introducción

El Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR-Ponce) se destaca por su desarrollo, tanto en el área de tecnología como en la oferta de cursos y programas completamente a distancia.  Esta unidad del sistema UIPR ofrece cursos a distancia desde el 1995 y programas completos a nivel subgraduados desde el 2002.  Para el otoño de 2010, la oferta a distancia consistía de 16 programas, lo que representaba el 25% de toda la oferta a distancia del país (Torres-Nazario, 2013a).  En el otoño de 2012, el 48% de todos los estudiantes subgraduados tomaban al menos un curso a distancia y el 26% de toda la matrícula, estaban totalmente a distancia  (Torres-Nazario, 2013b).

Este logro es resultado de los esfuerzos realizados por cerca de 20 años por parte del personal docente y no docente de esta unidad.  En este artículo se describen los procesos administrativos y docentes que ocurrieron en esta institución educativa, los cuales fueron recopilados como parte de una investigación cualitativa de tipo histórico-narración (Lucca y Berríos, 2003) realizada por el investigador. En el mismo, se describen las experiencias de 16 profesores y personal no docente adscritos al Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Las entrevistas realizadas buscaban contestar las siguientes preguntas de investigación:

1. 1.      ¿Cómo se atemperaron las tareas administrativas y los servicios al estudiante para con el Programa de Estudios a distancia?
2. 2.      ¿Qué cambios ocurrieron en las actitudes, las tareas y el rol de los profesores que ofrecen cursos en el Programa de Estudios a Distancia?

Los informantes de esta investigación se describen a continuación.

Los profesores que enseñan cursos a distancia

El criterio para identificar los candidatos para para este grupo fue que los mismos hubieran diseñado o enseñado cursos en línea en el PE@D desde 1995 hasta el presente. Se dio preferencia a los profesores que iniciaron enseñando en este programa. Los candidatos se triangularon con la oferta de cursos para los años académicos 1996 hasta el año 2005 usando en las pantallas capturadas por el archivo electrónico Waybackmachine. La lista de 21 profesores se corroboró con la Dra. Sharon Clampitt, primera coordinadora y Decana del PE@D. A todos estos candidatos se les cursó un correo electrónico invitándoles a participar del estudio. El grupo quedó configurado por siete profesores a tarea completa y parcial que diseñaron o enseñaron cursos en el Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce. La tabla 1 provee un perfil general de los siete profesores participantes.

Tabla 1: Características de los profesores del estudio

El personal no docente

Por su parte, el criterio para identificar los candidatos para para este grupo fue similar al proceso de los profesores. En este caso, se identificó al personal no docente que tuvo contacto directo con el PE@D desde 1995 hasta el presente. La lista de 17 candidatos se corroboró con la Dra. Sharon Clampitt. A todos estos candidatos se les cursó un correo electrónico invitándoles a participar del estudio. El grupo quedó configurado por nueve empleados no-docentes o profesores que ejercían tareas administrativas principales en el proyecto, como lo son la Rectora, la Decana de Estudios, los Decanos Asociados, la Gerente de Matrícula, entre otros (véase tabla 2).

Tabla 2: Características del personal no-docente del estudio

Procedimientos

Todas las entrevistas se transcribieron y fueron enviadas a los participantes para su revisión, corrección y certificación.  La fase de transcripción “at verbatim” de las entrevistas finalizó en el verano de 2012. Las entrevistas se codificaron y se redujeron a categorías. Para analizar la información recopilada y poder contestar la  pregunta de investigación, se utilizó el modelo de análisis cualitativo de Descripción Análisis e Interpretación (DAI) desarrollado por Harry Wolcott (1994).

Hallazgos generales

Los hallazgos se organizaron por pregunta de investigación.  La primera pregunta de investigación planteaba lo siguiente: ¿Cómo se atemperaron las tareas administrativas y los servicios de apoyo académico al estudiante para con el Programa de Estudios a distancia?  La información recopilada para contestar esta pregunta se desglosa por los temas desarrollados a través del análisis de varios documentos institucionales. Para esto,  se entrevistó a nueve empleados no-docentes que estuvieron relacionados de una u otra forma con el Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce. En esta sección se combinan cinco categorías generales: las actitudes del personal no-docente hacia la educación a distancia, la organización administrativa del PE@D, los servicios de apoyo, algunos aspectos relacionados al costo-beneficio del aprendizaje a distancia, y su percepción del futuro de la educación a distancia en el recinto.

“Todo comenzó aquí”

             La frase anterior se encuentra en la entrada del Recinto de San Germán, primera unidad del sistema de la UIPR. En el caso del recinto de Ponce, todo comenzó con el primer curso en línea, el cual se diseñó entre los años 1995-96 por la Dra. Sharon Clampitt. Sobre este aspecto. La doctora Clampitt comentó:

“Al principio… no, no había una estructura, no había un plan para desarrollar educación a distancia. Este proyecto realmente empezó “grassroots”. Empezamos a ofrecer para resolver un problema particular pequeñito y tomó un auge…, porque los estudiantes cambiaron, o sea empezaron a requerir y necesitar ese tipo de oferta. Tampoco había guías y formato para desarrollar los cursos a distancia”.

En esos años, diseñar y ofrecer un curso en línea era considerado una innovación educativa y como tal, era trabajado de forma individual por cada profesor. Todavía no había criterios establecidos para el diseño y montaje de cursos ni procedimientos institucionales que regularan esta práctica educativa. Todo esto cambió en el 1998, cuando se aprobó la Propuesta para la creación del Decanato de Servicios Tecnológicos e Información Académica (STIA). Con el mismo se desarrolló un cuarto decanato que integraba los servicios del Centro de Acceso a la Información (CAI), el Centro de Información Audiovisual (CIA) y el Proyecto de Aprendizaje a Distancia.  Este arreglo administrativo único del Recinto de Ponce de la UIPR fue eliminado un año después. Con el nombramiento del Lic. Manuel Fernós a la presidencia de la UIPR, todos los recintos de la UIPR tuvieron que implantar el formato tradicional de tres decanatos: Decanato de Estudios, Decanato de Estudiantes y el Decanato de Administración. Por tal razón, en 1999 se re-conceptualizó el Decanato de STIA como un Decanato Asociado de Estudios a Distancia bajo el Decanato de Estudios del recinto, esta vez sin tener a cargo los servicios del Centro de Acceso a la Información (CAI).

Actitudes hacia la educación a distancia

             El personal no-docente entrevistado para este estudio estuvo relacionado con las operaciones del PE@D o con alguno de servicios de apoyo que se brindaron a esta población de estudiantes hasta el 2012. En términos generales, las actitudes de los empleados no-docentes están basadas en sus experiencias personales con esta modalidad de enseñanza. De acuerdo con Omayra Caraballo, “en un principio hubo muchas reservas con la educación a distancia, específicamente en lo relacionado a la calidad y credibilidad de los cursos y programas” que con el tiempo se fueron subsanando.

La mayoría de los participantes señaló que para ciertos estudiantes, estudiar a distancia es más difícil que estudiar de forma presencial porque requiere de una mayor disciplina de parte del alumno. Sin embargo, estiman que el aprendizaje a distancia es igual y en algunos casos es mejor que el aprendizaje presencial (Allen y Seaman, 2013). Sobre este aspecto, la Dra. Bernardette Feliciano comentó que: “…bien planificada puede ser hasta mejor. Bien planificada, estructurada, en término del diseño del curso. Para mí esa es la parte más importante.”

Por otra parte, al inquirir sobre los factores que motivan a los estudiantes a realizar estudios a distancia, respondieron que factores personales relacionados con sus responsabilidades familiares o de trabajo, son los que esencialmente motivan a estos estudiantes. Sobre este aspecto, Sharon abundó lo siguiente:

“…una personas que está “housebound” [confinado] como dicen por impedimento o enfermedad, no puede estudiar en un ambiente universitario típico. En Puerto Rico en particular, es bien difícil para personas que están con impedimentos físicos serios viajar a la universidad”

La flexibilidad que provee los estudios a distancia, particularmente en lo que a sus horarios de trabajo o familia y no tener que viajar al recinto para tomar clases fueron otros factores que mencionaron los entrevistados.  En síntesis, las percepciones de los empleados no-docentes respecto a la educación a distancia son positivas. Estas actitudes se sustentan con la percepción de que esta modalidad de estudios es al menos igual que la modalidad tradicional. En general, son los factores personales y de trabajo los que inciden en la motivación de los estudiantes en realizar estudios a distancia (Parra de Marroquín, 2008).

La organización administrativa del PE@D

Desde su concepción, el Decanato Asociado de Aprendizaje a Distancia desarrolló un alto grado de colaboración y sinergia con tres áreas administrativas: los Departamentos Académicos, la Gerencia de Matrícula, y la Oficina de Mercadeo. Con los departamentos se coordina la oferta académica que va a ofrecerse a distancia, la selección de la facultad para estos cursos y la programación por semestre de los mismos. Por su parte, con la Gerencia de Matrícula se trabaja la selección de cursos, la otorgación ayudas económicas y el pago de la matrícula, entre otros procesos.  Sobre este aspecto, Miriam Martínez, Gerente de Matrícula comentó:

“…Desde la primera vez que se implantó el programa, automáticamente entra la Gerencia. Porque primero eran locales, y pues, los atendíamos aquí. Pero cuando empezamos a trabajar con los estudiantes fuera del área de Ponce, y más en Estados Unidos, ahí es que empezamos a hacer la estructura”.

Con la Oficina de Mercadeo se coordina el uso de los Centros Cibernéticos para que los estudiantes pudieran  tomar sus exámenes custodiados, y la colocación en los medios de comunicación escrita y radio de anuncios publicitarios, entre otros (Nota: Para mayor información véase: http://www.inter.edu/i/contenido/centros-cibernéticos).

En el año 2003, el recinto obtuvo la aprobación de los primeros grados de asociados a distancia, lo que incidió en que la matrícula del PE@D aumentara consistentemente a partir de ese año académico. En consecuencia, el personal de apoyo adscrito al Decanato Asociado de Estudios a Distancia también se amplió. De tres personas que había en 1998, en el 2012 había  nueve personas que trabajaban directamente con el programa. Este personal fue organizado en tres áreas funcionales: la administración del programa, el apoyo técnico y el diseño de cursos a Distancia. Entre sus funciones estaban:

• Capacitar a la facultad en tecnologías de aprendizaje a distancia.
• Desarrollar procedimientos y procesos para facilitar el acceso a la información.
• Diseñar cursos a distancia.
• Coordinar servicios de apoyo a los estudiantes a distancia, entre otros.

Este personal está apoyado por los Servicios de Matrícula en Línea adscrito a la Gerencia de Matrícula, el Centro de Consejería y el Centro para la Innovación y Creatividad de la Educación.

Cuando se inició el PE@D no había políticas y normativas que regularan la educación a distancia en la UIPR. Sin embargo, esto cambió a partir de 1998 para todo el sistema de la UIPR. A partir de ese año, las operaciones del PE@D se fundamentan en varios documentos y normativas institucionales que han sido desarrolladas con el paso de los años. Entre estos se destacan:

• Política Institucional para la Implantación de Aprendizaje a Distancia (1998)
• Modelo de Implantación del Proyecto Institucional de Aprendizaje a Distancia (1998).
• Guía de Estándares de Calidad del Aprendizaje a Distancia (2003).
• La Guía para la Evaluación del Personal Docente (2005) donde se incluyen instrumentos para ambas modalidades de enseñanza.
• Normas de Compensación a la Facultad que Participa en el Proyecto Académico de Aprendizaje a Distancia (2006).
• Manual de Facultad (2009) en el que se incluyeron varios procedimientos relacionados con el aprendizaje a distancia.
• De forma concurrente, desde el 2002 el Senado Académico del Recinto de Ponce ha aprobado varias resoluciones asesoras y normativas para atender aspectos como:
  • Reglamentar los exámenes custodiados (R11SAPON-A-2), Creación de la categoría de profesor a distancia a jornada completa (R16SAPON-N-13 y N-14),
  • Enmiendas al Manual de Facultad para atemperar la definición de la facultad, de acuerdo con el programa existente de estudios a distancia (R18SAPON-N-20),
  • Enmiendas al Manual de Facultad para atemperar los deberes de la facultad, de acuerdo con el programa existente de estudios a distancia (R18SAPON-N-21), entre otras.

Estas políticas y normativas institucionales se complementan con otras relacionadas a la informática y telecomunicaciones. Entre estas, se destacan todo lo relacionado con la seguridad de los procesos de información, el uso de las redes, la confidencialidad de la información, el uso de contraseñas, acceso al internet, entre otras.  No obstante, el desarrollo de normativas específicas para los programas y que faciliten los servicios a los estudiantes a distancia es una de las principales barreras que fue mencionado por el personal no-docente del recinto. Según Miriam Martinez relata:

“…muchas de las dificultades que teníamos eran porque estábamos con una estructura administrativa, y todo era tradicional, y no había nada aplicado a distancia. Y esto, pues nos trajo muchas dificultades, porque las auditorías… cuando llegaban las auditorías, nosotros teníamos copias de documentos y no… eran [tenían que ser] originales…”

Inclusive, nos proveyó un ejemplo:

“…yo tuve dificultad con la prórroga. La prórroga es un documento institucional, que lo establece la misma universidad, para que el estudiante si tiene una deuda, pueda darla a plazos. Al principio querían que fuera original, porque los abogados indicaron que cuando uno va al tribunal para cobrar deuda, tiene que el estudiante tener el documento original. Resulta que no, porque inclusive ahora los abogados se mueven también a las cuestiones estas electrónicas, y eso fue derogado también”.

Asimismo, el crecimiento de la matrícula totalmente a distancia requirió ajustes administrativos y de personal. A medida que el número de estudiantes fuera de Puerto Rico fue aumentando, la estructura inicial no dio abasto. En palabras de Miriam Martínez, “…al principio, Duarnisse tenía como 20 o 25 y eso era una chulería. Pero, cuando empezó a crecer eso… se puso… duro, duro, duro.”  Luego de tratar varios arreglos administrativos internos, se dieron cuenta que no podían brindar un servicio de calidad a esta población con los recursos humanos que tenían disponibles.  “Eso me llevó entonces, a pedirle a la Rectora en un presupuesto, personal adicional, para yo entonces, crear una estructura de Educación a Distancia. Que es la que está funcionando ahora.”

Actualmente, la Gerencia de Matrícula tiene asignada un área y personal dedicado exclusivamente a atender los estudiantes totalmente a distancia. El resultado de estos arreglos administrativos ha redundado en que la satisfacción de los estudiantes a distancia con los servicios de las oficinas de Registraduría, Asistencia Económica, Recaudaciones, el CAI y los Centros Cibernéticos sean comparables con los que reciben los estudiantes presenciales (Torres Nazario, 2013a). En síntesis, como organización formal centenaria, la UIPR ha solidificado su crecimiento a través de múltiples políticas, normativas y procedimientos institucionales para regular y administrar sus operaciones. Todo este andamiaje está predicado en el paradigma de la presencialidad de los servicios administrativos, tanto para los estudiantes, como para los profesores y el personal no-docente. Muchas de estas normativas han tenido que ser revisadas para atemperarse a la realidad que una porción importante de los estudiantes, no asisten presencialmente a recinto alguno. La gran contradicción o el dilema existencial de la UIPR en el futuro cercano, será decidir entre continuar siendo una universidad presencial, con todo lo que eso conlleva para el futuro, o moverse a una universidad virtual en la que se provean todos los servicios a distancia.

Servicios de apoyo que ofrece el PE@D

Los servicios de apoyo que emergieron en las entrevistas fueron la capacitación de la facultad y el servicio de los Centros de Estudios Cibernéticos. Esto último resulta curioso ya que los CEC no están bajo la Oficina de Mercadeo del Recinto. La capacitación de la facultad es uno de los principales servicios de apoyo que brinda el PE@D. Para esto, todos los años se invierte tiempo y recursos en talleres y programados para el uso exclusivo de la facultad del recinto.

Se brindó atención especial a los profesores que estaban diseñando cursos para un programa que estaba en proceso de licenciamiento con el Consejo de Educación Superior (Nota: A partir del 2011, el CES se reorganizó como Consejo de Educación de Puerto Rico-CEPR).  Sobre este asunto, Bernardette comentó: “Al principio, todos estaban aprendiendo, inclusive, Sharon. Así es que se contrataba a veces algunos recursos, para los talleres”.  Entre los talleres que se desarrollaron estaban el diseño curricular de los cursos, el montaje de cursos en Vista, la creación de exámenes, uso de herramientas de interacción, entre otros. De esta forma, en el diseño de los cursos, se comenzaron a utilizar herramientas como Articulate, Respondus, Camptasia, Wimba, Collaborate, Safe Assign y Secure Exam. Otra forma de capacitación utilizada fue la participación en varias conferencias especializadas en educación a distancia, específicamente las de WebCT y en años recientes, la de Blackboard. Algunos profesores completaron la certificación como Docente en Línea de Universia. Asimismo, el personal técnico del programa recibió capacitación especializada en la administración de la plataforma de Bb.

            Para los estudiantes, las actividades de capacitación fueron limitadas. Al principio, se ofrecieron algunos talleres presenciales a los estudiantes a distancia sobre cómo trabajar en un curso en línea. Luego, en agosto de 2005 se comenzó a ofrecer un curso de demostración para que los estudiantes aprendieran los aspectos básicos de la comunicación, acceso al contenido y los exámenes (ver Figura 1). En agosto de 2006, este servicio de apoyo a los estudiantes fue descontinuado cuando la UIPR se acogió al “hosting” de Blackboard

Figura 1: Acceso a WebCT que incluye curso de demostración

El recinto ofrece otros servicios de apoyo que están relacionados con el proceso de matrícula, el CAI y los Centros Cibernéticos (Torres-Nazario, 2013a).

Figura 2: Comparación de cinco servicios de apoyo académico de estudiantes presenciales y a distancia

En general, los servicios que reciben los estudiantes a distancia son comparables con los que reciben los estudiantes presenciales. En resumen, los servicios de apoyo a la facultad y estudiantes que el PE@D ofrecía estaban relacionados a la capacitación de facultad en el uso de las herramientas de la plataforma que se utilizaba para ofrecer cursos a distancia, el diseño curricular.

Aspectos del costo-beneficio de la educación a distancia

En las entrevistas, se inquirió a los participantes sobre el aspecto estratégico y de inversión en tecnología que requirió el PE@D. Para Omayra Caraballo, Orlando González, Bernardette Feliciano y Vilma Colón, participar en la educación a distancia fue una buena decisión estratégica. El aumento en la matrícula que se alcanzó después del 2006 fue en parte por el incremento en esta población de estudiantes.

También, se indagó sobre los recursos técnicos y la inversión en tecnología y capacitación del personal.  Varios de los entrevistados entienden que la inversión en recursos técnicos y en tecnología es grande y adecuada. Particularmente, mencionaron que en el recinto la inversión en tecnología es millonaria. Particularmente, la Dra. Vilma Colón comentó:

“…se puede hablar de todas las universidades en Puerto Rico, pero cuando se habla de una universidad a distancia, en la Interamericana, se piensa en Ponce. Y eso es lo que nosotros queríamos, vender esa imagen, tener ese “branding”, eso nadie nos [lo] quita.”

Para resumir, los participantes estiman que la decisión de incursionar en educación a distancia fue correcta, apropiada y estratégica. Este aspecto concurre con los hallazgos del informe “Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States de Allen y Seaman (2013) donde destacan que la proporción de instituciones que ve la educación a distancia como un componente importante de su estrategia a largo plazo ha crecido a través de los pasados 10 años.

Percepciones sobre el futuro de la educación a distancia

            En esta categoría se exploraron las percepciones del personal no-docente sobre los retos y oportunidades que tiene para el futuro la educación a distancia en el recinto. Las respuestas fueron variadas y esencialmente enfocadas desde el puesto administrativo que ostentaba el entrevistado. Esencialmente se dividen en dos temas o sub-categorías: los retos internos que enfrenta el recinto y los retos externos de la institución. Uno de los retos internos es la necesidad de mantenerse constantemente actualizado con las tecnologías emergentes de aprendizaje a distancia. Sobre este aspecto, Orlando señaló:

“La tecnología cambia tanto, las plataformas cambian. Ahora mismo empezamos una plataforma nueva, la de Blackboard 9.1. Hay que volver otra vez a re-adiestrar a la facultad, salen nuevas estrategias que tú puedes adoptar en los cursos, salen herramientas nuevas que uno quisiera también incorporar…”

Bernardette añade:

“…no solo a la facultad, también está el personal técnico y el personal administrativo que tiene que capacitarse. Yo creo que esos han sido uno de los retos mayores, poder entonces mover ese presupuesto para atender todo lo que necesita Estudios a Distancia”.

Por otra parte, a juicio de Duarnisse y Vanessa, otro de los retos se relaciona con la consejería académica de los estudiantes a distancia. En teoría, esta debe ocurrir en los Departamentos Académicos, pero en la práctica, no ocurre así.  Entre los retos externos está la competencia entre muchas instituciones por este segmento de mercado. Sobre este asunto la Dra. Vilma Colón comentó:

“A corto plazo, [el reto principal] realmente, [es] solidificar los servicios al estudiantado fuera de Puerto Rico. Eso es quizás el reto más grande que nosotros tenemos, porque esa es la población que queremos capturar. O sea, ya nuestra estrategia de mercadeo, nuestra estrategia de promoción, no puede ser en Puerto Rico”.

Por otra parte, indicó

“…el gran reto que tiene la institución, además de que tiene que ir a buscar ese mercado fuera, hay que mirar a Latinoamérica.  Yo creo que nosotros tenemos que empezar a hacer alianzas, pero no alianzas para buscar estudiantes, sino, alianzas para desarrollar el concepto de educación a distancia a largo plazo. A mediano plazo, tenemos que trabajar una oferta académica en línea, diferente a la existente. No creo que la idea de seguir convirtiendo lo presencial en virtual, deba continuar. Yo creo que nosotros ya llegamos al punto. Ahora, hay que crear una oferta a distancia más atractiva y más movida, menos estática y más única.”

Por último, se auscultó la posibilidad de en el futuro convertir el PE@D en una unidad virtual y autónoma del sistema UIPR. Los participantes entienden que la demanda de programas a distancia es grande y que esta evolución tendría implicaciones importantes para sus estructuras administrativas, así como en el rol de los profesores universitarios. Sobre este asunto, la posición de la Dra. Vilma Colón es que este movimiento es inevitable. Además comentó que:

“la facción tradicional se va a detener. Yo creo que va a haber un detente. Y ese otro mundo, que es intangible, que es tú profesor desde tu casa, o desde Plaza las Américas, desde Plaza del Caribe o Florida Mall. Eso es lo que vamos a hacer.”

En resumen, en el recinto se han ido desarrollando estructuras administrativas y normativas institucionales dirigidas a los estudiantes a distancia. Estas son el resultado del crecimiento en el número de estudiantes que deciden completar sus estudios por esta modalidad de enseñanza. El personal no-docente demuestra una actitud positiva hacia esta modalidad de estudio, las ventajas que  ofrece a los estudiantes y el futuro de la misma.

La segunda pregunta de investigación planteaba lo siguiente: ¿Qué cambios ocurrieron en las actitudes, las tareas, la capacitación y los cambios en el rol de los profesores que ofrecen cursos en el Programa de Estudios a Distancia?

Para contestar esta pregunta se analizaron varios documentos institucionales y se entrevistaron siete profesores a tarea completa que enseñaban en el Programa de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce. Por lo general, los cursos a distancia están diseñados de forma similar a los cursos que se ofrecen de forma presencial. También, utilizan un mismo calendario académico, tienen el mismo creditaje y son enseñados por profesores que también enseñan de forma presencial (Allen y Seaman, 2013).  En esta sección se discuten los hallazgos de esta investigación que se relacionaban con los temas de las actitudes de la facultad hacia la educación a distancia, la capacitación de los profesores y cómo éstos perciben los cambios que enseñar por medio de esta modalidad tiene en su rol, la compensación que reciben, los servicios de apoyo y el futuro de la educación a distancia en el recinto.

Actitudes hacia la educación a distancia

Previo al 1998, en el Recinto de Ponce de la UIPR se ofrecía un número limitado de cursos a distancia que habían sido desarrollados en HTML. Algunos profesores, buscando alternativas para involucrar a sus estudiantes, diseñaron sus cursos con fondos del Programa de Iniciativas Educativas para trabajar el diseño y montaje de sus cursos. Otros, como la Dra. Sharon Clampitt, diseñó sus cursos por su cuenta.

Cuando se aprueba el Proyecto de Aprendizaje en 1998, uno de los primeros pasos fue reclutar profesores para que trabajaran cursos por esta modalidad. La estrategia que se utilizó para interesar a la facultad fue bastante creativa. Según comentó la Rectora, la Dra. Vilma Colón: “el proyecto a distancia de Ponce, no fue una imposición de nada, fue una invitación. […] nosotros escogimos una gente que dijeron ¡queremos!”. Con un puñado de profesores que aceptaron esta invitación, se comenzó con el montaje en  HTML. En esa época, no había en el mercado herramientas para trabajar cursos por esta modalidad. Se creaban los contenidos en páginas en HTML sin contraseña. La comunicación con los estudiantes se realizaba por correo electrónico y por teléfono. No había chats ni otros medios de comunicación. De estos años, el profesor Héctor W. Colón recuerda:

“…algunos [estudiantes] llamaban pero era para preguntar si uno estaba en la oficina, porque como los estudiantes eran locales, los que yo tuve originalmente, los primeros eran de la misma… cerca de la universidad no eran a distancia. Me llamaban para vernos presencialmente. Fuera de ahí la comunicación era por e-mail.”

Los factores que motivan a la facultad a participar de la educación a distancia son diversos. Los profesores innovadores y los primeros seguidores, estaban motivados por su necesidad de hacer algo nuevo, de aprender algo distinto. A otros los motivaba la necesidad de mantenerse al día con los avances tecnológicos. La enseñanza de cursos a distancia en esos primeros años requería profesores altamente motivados ya que el trabajo era intenso y la paga no era mucha.  No obstante, cuando la matrícula de estudiantes a distancia aumentó significativamente, los profesores se dieron cuenta que la enseñanza a distancia les proporcionaba una mayor flexibilidad en su carga académica y el uso del tiempo.

La misma flexibilidad que los estudiantes a distancia destacan como una de las ventajas de esta modalidad, también puede utilizarse con los profesores. En 2009, el Dr. Edwin Blanco se convirtió en el primer profesor completamente a distancia de la UIPR-Ponce cuando tuvo que relocalizarse en el estado de la Florida para recibir tratamiento médico especializado:

“El acomodo razonable se debe a una condición que tengo en la espina dorsal, que no se puede operar porque al operar me quedo con el riesgo de entonces no poder caminar”.

Desde ese momento, tiene una carga completa a distancia de 15 créditos. Por otra parte, tenemos el caso de la profesora Ana Muñoz.  La profesora Muñoz está casada con un basquetbolista profesional. Entre el 2004 y el 2006, la profesora Muñoz trabajó a tarea parcial en el recinto mientras acompañaba su esposo en las ligas de baloncesto de Portugal y Rusia. Sobre sus experiencias como profesora a distancia comentó:

“Primero estuve en Portugal en el 2004, un semestre. Y luego, en 2005 o 2006 no recuerdo, te tengo que  verificar, estuve en Rusia, en San Petersburg, un semestre también. En ambas ocasiones, como era part-time…”

Debido a que el acceso a la plataforma de Blackboard es internacional, la profesora Muñoz no tuvo problemas para atender los estudiantes. En ese caso, tanto la profesora como los estudiantes estaban a distancia.

En otros casos, circunstancias externas son las que motivan a un profesor o profesora a ofrecer cursos a distancia. Sobre este aspecto, la profesora María Galarza comentó:

“Hay profesores que los programas se están yendo a distancia, específicamente nosotros tenemos dos, tres. Gerencia de Recursos Humanos, Mercadeo y Sistemas de Oficina, donde la mayoría de esos [estudiantes], están a distancia. Así que es… es una necesidad ambiental, es un factor externo que mueve a los profesores a tomar cursos a distancia. Así que poco a poco se están moviendo también a incursionar, no porque quizás lo estuvieran visualizando como parte de su desarrollo, sino, [es] un cambio que tenían que aceptar, y aprovechar”.

En el caso del profesor Hugo Burgos, la casualidad jugó un papel importante en su decisión de incursionar en la educación a distancia.  En una reunión en la que asistió en representación del Departamento de Administración de Empresas del Recinto se interesó por una modalidad diferente a los cursos en línea. Sobre este aspecto comentó:

“… [yo] no estaba muy interesado en trabajar con la computadora. No estaba interesado en ello. Pero como estaba representando al Departamento, tuve que preocuparme, para ver qué podía hacer. Cuando veo la documentación pertinente, veo que también se pueden ofrecer cursos en ese momento, en vídeo. Y en ese momento, me llamó la atención. Yo no tenía ninguna experiencia en el vídeo, ninguna, absolutamente ninguna, pero me pareció que era bastante fácil, bastante cómoda para mí.”

Al inquirir sobre la calidad de los ofrecimientos a distancia indicaron que es al menos igual que la enseñanza presencial. De acuerdo con la Dra. Migdalia Pérez:

“Yo creo que es igual. Yo pienso que la calidad del curso, de la enseñanza, tiene que ser la misma. Y que tanto el estudiante que va al salón de clases tiene que recibir un contenido riguroso, un contenido de calidad como el estudiante que está a distancia. Y que el profesor tiene que ser tan riguroso con un estudiante a distancia como uno que va al salón. Los dos cursos tienen que estar al mismo nivel, lo que está cambiando aquí es el medio de cómo se enseña, de trasmitir esa información”.

Otros definen la calidad de acuerdo con los estudiantes. Sobre este asunto, Ana Muñoz comentó:

“Yo pienso que la educación a distancia, como la educación en el salón de clase, también, depende mucho del estudiante, del interés que tenga en aprender. De lo organizado que sea, con el tiempo que le dedique a la clase”.

En general, las actitudes de los profesores que enseñan cursos a distancia son positivas. En algunos casos, esta percepción está mediada por factores internos y externos relacionados al ambiente educativo. Sin embargo, al igual que ocurrió con el personal no-docente descrito en la sección anterior, los profesores entienden que la calidad de enseñanza a distancia es al menos igual que la enseñanza presencial. Por otra parte, varios profesores hicieron la salvedad que su percepción sobre la calidad está relacionada con el grado de interés y los hábitos de estudio de los estudiantes a distancia.

La capacitación de la facultad

La capacitación de la facultad que enseña en línea es uno de los aspectos más importantes de cualquier programa a distancia. En los primeros cursos varios de los profesores entrevistados indicaron que fueron ellos quienes prepararon sus cursos, sin haber recibido capacitación alguna. En este aspecto la Dra. María Galarza comentó “…éramos autodidactas”. En el 1998, esto cambió con el desarrollo del Decanato Asociado de Estudios a Distancia en el recinto.

En los primeros años del programa, el énfasis en la capacitación estuvo enfocado en el aspecto técnico de la plataforma WebCT. El objetivo era que los profesores  aprendieran a usar la plataforma y las herramientas tecnológicas que había disponibles para los cursos, no tanto en el aspecto de la pedagogía virtual.  En 2003, el estudio: Dominio y necesidades de capacitación en tecnología por la facultad de CONED (2003), se encontró que en general los profesores a tarea completa y tarea parcial del Recinto de Ponce de la UIPR informaron poseer niveles adecuados de destrezas tecnológicas. Es durante estos años que comenzaron los talleres para que los profesores completaran una certificación interna de profesor de cursos en línea. Sobre este aspecto, encontré que tres de los siete profesores que fueron entrevistados, no completaron la certificación de profesor a distancia. De estos, dos ya no enseñan cursos en el programa a distancia. Estos profesores mencionaron que nunca habían montado los materiales de sus cursos.

Buscando respuesta a este planteamiento encontré que en esos primeros años del PE@d, el montaje de materiales en WebCT se realizaba principalmente por los técnicos del programa. Los profesores trabajaban el contenido y lo  entregaban junto con los exámenes y cualquier otro material del curso en formato de Word. Un comentario interesante de la Dra. Migdalia Pérez fue:

“[…] que muchas de las actividades que yo usaba en educación a distancia, a veces las utilizo también acá [con los estudiantes presenciales]. Yo utilizo presentaciones de las que le pongo a ellos allá [en los cursos en línea]”. Luego, el personal técnico se encargaba de montarlo en el curso correspondiente. Esta estrategia removía temporeramente el peso o la barrera tecnológica del proceso. Con esto se pretendía estimular el desarrollo de cursos en lo que se esperaba que los profesores se desarrollaran un mayor dominio de la plataforma de WebCT. Años más tarde, esta estrategia se descontinuó cuando el número de cursos creció significativamente. No obstante, un planteamiento recurrente de algunos profesores es que la capacitación de facultad a distancia debe reenfocarse en el aspecto de la pedagogía virtual.

En general, se encontró que los profesores estaban muy satisfechos con la preparación que recibieron como parte de las actividades de capacitación que el PE@D les ofreció. La mayoría se relacionaban con aspectos técnicos de la plataforma y el uso de otras herramientas para los cursos en línea. Esto es sumamente importante para el PE@D ya que el dominio adecuado o avanzado de la plataforma y tecnología por los profesores es un aspecto que incide en su decisión de continuar enseñando cursos a distancia. La tecnología cambia constantemente y algunos profesores simplemente no pueden seguirle el paso.

Por otra parte, una limitación que se identificó de este proceso es que no hay un proceso de inducción de facultad para enseñar por esta modalidad como ocurre frecuentemente con la facultad presencial. Una vez el profesor es certificado, no hay un proceso de mentoría.

Cambios en el rol de los profesores

            Una de las críticas que se hace a los cursos a distancia es que replican los marcos existentes en la presencialidad.  Allen y Seaman (2013), establecen que esto representa una carga adicional para los profesores que enseñan cursos a distancia. También, se destaca que en el diseño y preparación de curso a distancia, los profesores participan en cuatro tiempos o partes (Howell, Williams y Lindsay, 2003).  Estas son a) la preparación previa, b) el tiempo dedicado al proceso de enseñanza, c) la administración de la plataforma, y d) la calificación de trabajos. En esta etapa es importante indicar que seis de siete profesores entrevistados ya habían diseñado y preparado cursos a distancia. Sobre estos aspectos, la mayoría de los profesores destacó que la fase de preparación previa es la más agotadora e intensa porque es ahí donde:

“…todos los exámenes, las pruebas, los materiales que se van a usar, los ejercicios de práctica. En mi caso, por ejemplo, si hay laboratorio, la planificación de las interacciones, porque sabes que, por ejemplo, cualquier tipo de adiestramiento tenemos que tener interacciones obligatorias con los estudiantes”.

Sobre este aspecto, la Dra. Sharon Clampitt abundó lo siguiente:

“Yo creo que es la etapa inicial de preparar un curso, eso tarda mucho. Para mí, es una revisión de literatura y es prácticamente hacer un libro de texto. Pero, una vez preparado el curso, donde más tiempo uno pasa es con el proceso de enseñanza y tal vez la… tal vez la calificación. Aunque yo lo veo como la misma cosa”.

Por otra parte, ninguno de los profesores indicó haber tenido la sensación de aislamiento que la literatura indica que algunos estudiantes y profesores sienten cuando están tomando cursos en línea. Nuevamente la Dra. Sharon Clampitt comentó:

“…si tú te siente solo, pues entonces o las actividades o la facilitación del curso no [se] está [dando] efectivamente. Las actividades deben promover esa comunicación. Cuando tienen una actividad bien diseñado, de discusión, los estudiantes se olvidan que están en un curso en línea y se pasan como si estuvieran en Twitter o si estuvieran en Facebook comentando uno al otro”.

De igual forma se expresaron sobre el cambio de roles de los profesores que enseñan en un ambiente a distancia. Los profesores expresaron que enseñar cursos a distancia cambió su percepción del rol de profesor. Esta comparación se da entre la experiencia presencial previa que todos los entrevistados poseían con el contexto de la enseñanza a distancia. Me llamó la atención que los cambios de rol a los que estaban haciendo referencia no estaban relacionados con el dominio de la tecnología, ni con el currículo o con las actividades educativas. Por el contrario, se enfocaron en que para ser un profesor exitoso a distancia hay que ser disciplinado, organizado y responsable. Curiosamente, estas también son características que generalmente se adscriben a los estudiantes exitosos a distancia. De hecho, uno de los profesores fue más enfático y comentó que como profesor totalmente en línea, su perspectiva como humanista ha evolucionado:

“[antes] en el salón de clase yo era extremadamente exigente. Y yo creo que estaba totalmente equivocado. Porque yo me adjudicaba la responsabilidad del estudiante, si el estudiante no hacia su trabajo yo ahí mismo lo cuestionaba de arriba abajo, y creo que esa metodología de enseñar, no es aceptable en el mundo de la tecnología en curso a distancia”.

En resumen, los profesores entienden que su rol tradicional cambia cuando deciden participar en cursos a distancia. De otra parte, cuando ejercen el rol de diseñador de cursos, entienden que la fase preparación previa es la más importante. Por otra parte, para ser exitosos en este contexto educativo, deben poseer las características afectivas que hacen exitosos a los estudiantes a distancia.

La compensación de la facultad que enseña cursos a distancia

En los primeros años, los cursos a distancia eran una iniciativa individual de los profesores. Por esto, la universidad no compensaba a los profesores por el diseño de esos cursos. Luego, cuando el programa se organiza formalmente, se comenzó a compensar a los profesores por la tarea de diseñar los cursos a distancia. La compensación por el diseño era equivalente al creditaje del curso, el nivel del curso y la preparación del profesor. Los cursos se diseñan de acuerdo a las necesidades establecidas por el PE@D. Una vez se identifica el profesor que va a diseñar el curso, se llena un contrato y este recibe el pago cuando entrega el curso a la universidad. Por uso y costumbre el profesor que diseña un curso en línea es también quien lo ofrece.

Por regla general, se compensa a la facultad por el creditaje del curso, no por la modalidad de enseñanza. Sin embargo, en agosto de 2006 la UIPR estableció normas de compensación específicas para los cursos a distancia (UIPR, 2006). A partir de ese momento, los cursos a distancia se compensan según el número de estudiantes que tiene matriculados.

En general, los profesores tienen conocimiento de las normativas relacionadas con la compensación de los profesores a distancia. Los profesores reconocen que diseñar un curso a distancia es una tarea intensa. No obstante, se mostraron cautelosos de clasificar la compensación actual como adecuada. Varios no quisieron comentar y otros hicieron comentarios como: “podría ser mejor” o “hay espacio para mejorar”.

Los servicios de apoyo a la facultad

Los profesores entrevistados entienden que los servicios que el PE@D provee a la facultad del programa han mejorado con los años. En los primeros años, el programa era pequeño y el personal que tenía asignado era apropiado para la matrícula y estudiantes que manejaba. El apoyo técnico era el principal servicio que la facultad solicitaba. Con el crecimiento del programa y la diversificación de los estudiantes, el horario del servicio de apoyo técnico también se amplió. En los últimos años, el personal de apoyo técnico tiene asignado un celular. Estos números están anunciados en la página electrónica del PE@D.

Para los profesores, el principal servicio que utilizan es el apoyo técnico. La capacitación de facultad para los profesores que enseñan cursos en línea no se mencionó por ninguno de los entrevistados. Ninguno informó problema alguno con los servicios que el PE@D brinda a la facultad. Por otra parte, la Dra. Sharon Clampitt ofreció lo que denominó como su “wish-list”. Entre estos mencionó un verdadero servicio 24/7 que utilice un sistema de “tickets” que permita el seguimiento de problemas y soluciones. También mencionó un sistema de “early-alert” para los estudiantes a distancia.

Percepciones sobre el futuro de la educación a distancia

En general, se encontró que no hay uniformidad entre los profesores sobre el futuro de la educación a distancia en el recinto.  Sin embargo,  estiman que la oferta presencial continuará siendo una constante importante para las instituciones de educación superior de Puerto Rico. Uno de los profesores centró sus comentarios en el desarrollo de la oferta académica a distancia y mover esta oferta a otros términos académicos. Otro se enfocó en establecer una mayor rigurosidad en la evaluación de los cursos a distancia. Un tercero señaló que desarrollar cursos para el mundo es una opción que está abierta. Por último la Dra. María Galarza sentenció lo siguiente: “yo creo que todo ha de responder a las necesidades del grupo que nosotros servimos, de nuestros clientes”.

Discusión

La historia del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIPR) comenzó a mediados de los años 80, cuando una serie de cambios administrativos sistémicos eliminó la Administración de Colegios Regionales (Torres-Nazario, 2013c). Esta reorganización administrativa convirtió en unos pocos años a todos los colegios o centros regionales en recintos universitarios. Esto conllevó que varias de las funciones administrativas centralizadas que anteriormente se realizaban por el sistema UIPR, pasaran a ser realizadas en los recintos. El punto de inflexión para el Recinto de Ponce comienza con la aprobación de su nueva misión en 1991 (UIPR, 1991). Este documento incluyó entre sus énfasis el desarrollo y uso de la tecnología por parte la facultad y administración de la unidad.

En ese contexto y sin grandes pretensiones, en el 1995 la Dra. Sharon Clampitt preparó el primer curso en línea del recinto. Este trabajo pasó prácticamente desapercibido, ya que no se destacó en ninguno de los documentos oficiales de ese año académico. Recordemos que todo esto ocurre  dentro del contexto de los años 90. En esa época, la percepción general de la facultad del uso de la tecnología “representaba esencialmente el uso del proyector de transparencias” (CONED, 1994). La computadora personal se había desarrollado unos pocos años antes, el internet no tenía el impacto que tiene hoy en nuestras vidas y otras tecnologías como el “wi-fi”, todavía no se habían inventado. Otro aspecto que facilitó el diseño de los primeros cursos en línea fue que en 1992, se adquirieron dos minicomputadoras RISK 6000. En estas se instaló el gopher del recinto y en el 1994, la primera página web. Dicho de otra manera, estábamos en pleno apogeo de lo que se conoce como Web 1.0.

Para el 1996, la doctora Clampitt diseñó un segundo curso en línea, lo que animó a unos pocos profesores a trabajar algunos cursos en línea. Es importante destacar que en esos años, cada profesor trabajaba su curso sin un modelo o estructura particular, solamente usaban su buen juicio. Laird (2004) clasifica esta forma de trabajar cursos en línea como el modelo del lobo solitario o “lone-wolf model”. En este modelo, cada profesor tiene control total del formato, del contenido y de la forma como se lleva a cabo la comunicación en el curso en línea. Este arreglo puede funcionar a corto plazo y a pequeña escala, pero puede convertirse rápidamente en un caos administrativo debido a  que carece de la infraestructura y del apoyo administrativo necesario para su subsistencia a largo plazo.

El giro decisivo para la educación a distancia del Recinto de Ponce ocurrió en septiembre de 1997 cuando se nombró a la Dra. Vilma Colón como Rectora. La visión de la doctora Colón se resume en la siguiente frase: “cuando acepté la Rectoría, yo no iba a tener la misma universidad que tenían los otros ocho recintos”. Uno de sus primeros aciertos fue reclutar a personas afines a su forma de pensar y actuar. Otro acierto fue conseguir la aprobación del Proyecto de Aprendizaje a Distancia en 1998 (UIPR, 1998) por el Dr. José R. González, Presidente de la UIPR hasta el 1999. Para evitar la resistencia de la facultad, la doctora Colón decidió “invitar” a los profesores a participar de esta modalidad. A mi juicio, esta estrategia tenía un doble propósito. En el corto plazo, daba el visto bueno a los profesores innovadores o “early-adopters” (Rogers, 1983),  a que participaran del proyecto a distancia. El segundo, era establecer su compromiso a largo plazo con el PE@D. De esta manera, promovió el cambio cultural utilizando estrategias de sensibilización. Estas maniobras son cónsonas con las estrategias descritas por Kezar y Eckel (2002) para fomentar el cambio de una cultura organizacional. La primera de estas estrategias es contar con el apoyo de individuos en posiciones de mando que proporcionan apoyo en términos de la declaración de valores, recursos o de nuevas estructuras administrativas. La segunda estrategia que mencionan es la utilización de un liderazgo colaborativo que involucre a todos los individuos de la organización desde la concepción hasta la implantación del cambio.

A todo esto, es importante recordar que la estructura organizacional de la Universidad Interamericana de Puerto Rico se puede clasificar como un sistema racional (Hoy y Miskel, 1996). La perspectiva de los sistemas racionales ven la organización como un instrumento formal que ha sido diseñado para alcanzar unas metas organizacionales específicas. En este sistema, la conducta de los individuos tiene un propósito, es disciplinada y racional. Las organizaciones racionales utilizan términos o vocablos como eficiencia, efectividad, optimización, o diseño, entre otras; a la vez que limita el proceso de toma de decisiones individuales dentro de la organización. En estas es común hablar de misión, objetivos, metas, limitaciones, oportunidades, etc. Para la organización formal los objetivos propuestos y la formalización en todos los niveles de la organización son elementos fundamentales. En este contexto, la UIPR ha desarrollado procesos y normativas administrativas para todos los recintos del sistema, no para un programa o recinto particular. Muchas de estos procesos están diseñadas para controlar y uniformar los procesos, o sea, mantener el “status quo”. En general, la estructura administrativa del Decanato Asociado de Estudios a Distancia que se desarrolló para atender este programa, cumple con varias de estas características.

El Decanato Asociado de Estudios a Distancia del Recinto de Ponce es la estructura administrativa que el recinto diseñó para atender todo lo relacionado al proyecto a distancia. De las tipologías o formas de organización descritas por Paolucci y Gambescia (2007), la mejor que describe el modelo administrativo de este programa es la Unidad de Educación a Distancia.  Bajo esta estructura, la institución establece una unidad de educación a distancia separada, pero que toma la iniciativa en muchas, si no todas, las principales tareas administrativas relacionadas con la oferta a distancia. Por otra parte, entiendo que el modelo operativo y administrativo del PE@D de la UIPR-Ponce se encuentra en la fase 4 de madurez administrativa que menciona Berge (2007). Los programas que están en esta etapa de madurez, están completamente institucionalizados. Esto hace que las prácticas administrativas, los objetivos y normativas que el programa implanta están claramente definidos y alineados con la Misión de la unidad.

En términos generales, el Decanato Asociado de Estudios a Distancia ha sido exitoso al remover o reducir las barreras que afectan el desarrollo de los programas a distancia de la facultad. La capacitación a la facultad en el uso herramientas tecnológicas para los cursos en línea y la asistencia técnica que se brinda durante el proceso de montaje de contenido de los cursos, atienden muchas de las preocupaciones de la facultad relacionadas con la calidad de los cursos (Maguire, 2005). Por otra parte, se encontró una alta sincronía entre los servicios que brindan el Decanato Asociado de Estudios a Distancia y la Gerencia de Matrícula en línea. De hecho, los procesos relacionados con la selección de los cursos, las ayudas económicas y el pago de la matrícula se trabajan de forma coordinada entre los Departamentos Académicos, el PE@D y la Gerencia de Matrícula del recinto. Evidencia de esto se encuentra en la página del Decanato de Estudios a Distancia donde se consiguen varios formularios y documentos en formato electrónico, así como vídeos con la información que necesitan, tanto los estudiantes como los profesores a distancia.

El aumento de cursos y programas a distancia es un aspecto que preocupa a muchos profesores universitarios. La literatura destaca que existe un alto grado de resistencia por parte de la facultad a enseñar por esta modalidad y que inclusive, tienen una percepción pesimista relacionada con la calidad del aprendizaje a distancia (Allen,  Seaman, Lederman y Jaschik, 2012a). Muchos muestran escepticismo respecto a los resultados del aprendizaje a distancia cuando se compara con el de los estudiantes presenciales. Sin embargo, solo los profesores que tienen una alta exposición a la educación a distancia tienen una percepción menos pesimista que la de sus pares. Los que trabajan en IES con ofrecimientos a distancia tienen una percepción más positiva que aquellos cuya institución no tiene ofrecimientos en línea. Asimismo, los profesores que tienen experiencia directa enseñando cursos a distancia tienen una mejor percepción hacia la educación a distancia que los que nunca han enseñado por esta modalidad.

Si estipulamos que la facultad es la piedra angular de cualquier programa a distancia exitoso, es importante identificar los factores que motivan o inhiben su participación en esta modalidad de enseñanza. Maguire (2005) menciona factores motivadores y factores inhibidores de participación a distancia. Los  factores motivadores los desglosa en factores intrínsecos o personales y factores externos o institucionales. Los profesores que entienden que enseñar a distancia es un reto intelectual, están motivados por factores intrínsecos o personales. También están los profesores que obtienen una mayor satisfacción de su trabajo cuando enseñan cursos a distancia. Estos profesores derivan placer o deleite de enseñar a distancia. Por otra parte, están los profesores que destacan factores externos para ofrecer cursos en línea. Algunos indican que la educación a distancia les provee condiciones óptimas de trabajo ya que les da la flexibilidad de enseñar en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Maguire (2005) también identifica factores que pueden inhibir que los profesores enseñen a distancia. Estos factores son menos comunes que los factores motivadores ya que esencialmente son extrínsecos. De hecho, muchos de los factores que pueden motivar a un profesor a enseñar en línea, también los inhiben. El primero tiene que ver con la resistencia al cambio en el rol tradicional del profesor, especialmente si entienden que afecta el contacto con los estudiantes. También, están los que entienden que estos cambios pueden afectar su carrera y su seguridad de empleo. Este autor también destaca que algunos profesores no creen que la enseñanza a distancia reciba el mismo nivel de respeto en términos de ascensos en rango y permanencia que la enseñanza tradicional (Allen, Seaman, Lederman y Jaschik, 2012b). Otro factor es que algunos profesores se sienten intimidados porque necesitan desarrollar destrezas tecnológicas efectivas para enseñar a distancia. Por esto, la disponibilidad de capacitación técnica para la facultad, es uno de los factores que las IES deben administrar efectivamente. La capacitación tiene el potencial de facilitar o limitar el que un profesor decida ofrecer cursos a distancia.

Con respecto a la facultad que enseña en el PE@D del Recinto de Ponce, encontré que en su mayoría son profesores a tarea completa que combinan cursos presenciales con cursos en línea. Muchos de estos profesores fueron formados en la presencialidad durante las décadas de los 80 y 90, por lo que se pueden clasificar como inmigrantes digitales (Prenski, s.f.).  En general, los profesores que enseñan cursos por esta modalidad tienen actitudes positivas hacia el aprendizaje a distancia y están muy satisfechos con la capacitación y apoyo técnico que han recibido hasta el momento. Sin embargo, entienden que aspectos como la compensación por el diseño de cursos y los incentivos que reciben por enseñar a distancia, deben ser mejorados.

Otro aspecto importante que debo destacar se relaciona con el perfil que debe poseer un profesor que enseña cursos a distancia. En esencia, losprofesores deben poseer características similares a los estudiantes a distancia. Entre estas están el dominio adecuado de la tecnología y la flexibilidad en los horarios de interacción con los estudiantes. Esto combinado con la dualidad que conlleva el enseñar cursos presenciales, hará que en los próximos años, algunos profesores del recinto dejen de enseñar cursos a distancia. Por esto, es necesario establecer un perfil y los requisitos de dominio tecnológico que debe poseer todo profesor que enseña cursos a distancia.

Esto nos lleva a establecer la necesidad de que se establezca una categoría de profesor a distancia en la UIPR. Por años, el sistema de la UIPR ha resistido varios intentos liderados por el Recinto de Ponce (Torres-Nazario, 2013c), para crear una categoría adicional de profesor a distancia. Este proceso se dificulta por la forma en que opera la aprobación de normativas en el sistema UIPR. La razón principal que se expone para no incluir una categoría de profesor a distancia es que la facultad se contrata por sus credenciales académicas y no por la modalidad que enseña. Esta postura contrasta con la de otras IES en Puerto Rico que están trabajando normas y procedimientos para los profesores a distancia, separadas del contexto presencial.

Síntesis final

El origen y desarrollo de este programa no ocurrió por casualidad. Fue consecuencia del liderazgo visionario de su rectora y del personal que trabajó las diferentes etapas del mismo. Asimismo, el Decanato Asociado de Estudios a Distancia ha sido exitoso en reducir o eliminar las barreras para que la facultad ofrezca cursos a distancia. Estos servicios facilitaron el desarrollo de cursos, de programas completos a distancia y servicios de apoyo a los estudiantes y la facultad.

También, han sido exitosos los servicios de apoyo específicos que se desarrollaron para los estudiantes a distancia. Entre estos se destacan los Centros de Estudios Cibernéticos y la Gerencia de Matrícula a distancia, entre otros. Todos estos servicios están diseñados para reducir las barreras que limitan el acceso a la educación a distancia y permitir que la experiencia educativa de los estudiantes y profesores sea una de calidad.

Sin embargo, todavía hay aspectos relacionados con este programa que necesitan de una mayor atención. La UIPR aplica al Programa de Aprendizaje a Distancia las normas y procedimientos que rigen la presencialidad. Esta dualidad también se observa en el reclutamiento de profesores para enseñar cursos a distancia. El que todavía no exista una categoría de profesor a distancia en el sistema de la UIPR contribuye a este problema. No está claro hasta cuándo el PE@D podrá funcionar con profesores a tarea completa que ofrecen cursos por ambas modalidades.

Por otra parte, las tendencias futuras relacionados con el perfil de los estudiantes, el desarrollo de la tecnología, la entrada de otras instituciones, la globalización de la oferta y los aspectos relacionados con la acreditación de estos programas, también tendrán que ser atendidas en el futuro cercano. Para subsistir en un ambiente universitario cada vez más competitivo, la UIPR tendrá que decidir si el PE@D evoluciona hacia una universidad virtual separada de la presencialidad, o si continúa con el modelo híbrido existente.

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