Estudio de caso sobre factores que influyeron en la implementación de una innovación educativa tecnológica, el portafolio electrónico

Written by HETS Admin on July 19, 2014. Posted in Spanish, Spring Issue: March 2011, Volume I

SINTESIS:

El propósito de este estudio de caso fue auscultar la realidad universitaria que se experimentó en la Facultad de Educación de la UPRRP durante el periodo inicial de implementación del Porta-e entre 2004 hasta el 2006. Se exploró factores como las actitudes, percepciones, situaciones y reacciones que se generaron en el proceso de adopción del Porta-e como herramienta de assessment. Se justifica este estudio: en el nivel de la administración educativa, para desarrollar estrategias en la implantación de innovaciones educativas tecnológicas con las consideraciones: en la dimensión personal, niveles de entendimiento y preocupaciones de los profesores en el proceso de adoptar la innovación educativa tecnológica; identificar distintas formas de implementarlas; y definir el proceso que debe enmarcarse como una práctica de desarrollo profesional dentro de una organización educativa. Además, en el nivel de la administración educativa como institución de educación superior, se aporta con las siguientes consideraciones: en el proceso de tomar decisiones, cuándo y dónde se establecen políticas que logre colaboración y relación colegial para desarrollar la comunidad académica, y proveer autonomía en las consultas decisivas; establecer canales de comunicación. Se utilizó el estudio de caso, modalidad que provee mayor evidencia comprensiva. Para recoger los datos se utilizó un cuestionario sobre las preocupaciones de los docentes, entrevistas estructuradas, y el análisis de documentos. En el análisis de los datos se utilizó la técnica de triangulación. Se exponen algunos hallazgos y se hacen recomendaciones.

Estudio de caso sobre factores que influyeron en la implementación de una innovación educativa tecnológica, el portafolio electrónico: Porta-e, en programa de preparación de los maestros de Facultad de Educación de Universidad de Puerto Rico, Rio Piedras

Estudio de Caso

La Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, proveyó el espacio y el ambiente para que los profesores desarrollaran una innovación educativa: el Portafolio Electrónico (Porta-e) mediante el desarrollo de una propuesta. La intención fundamental fue integrar la tecnología como un método o medida para proveer información sobre la viabilidad de adoptar, modificar e incorporar el Porta-e como parte del Programa de Preparación de Maestros de la FE.

Durante el proceso de implantar el proyecto piloto, se incorporó el Porta-e en la FE como una de las fuentes principales de información de su Modelo Integrado de Evaluación Auténtica. El proceso de implantar esta innovación comprendió desde el año 2001 al 2004 (Bonilla, et. al, 2003b). Como parte de los resultados del proceso de implantación del Proyecto Piloto Porta-e, los participantes del grupo de trabajo descubrieron la complejidad de la encomienda y los retos que tendrían que enfrentar para llegar a las metas propuestas.

Durante el año académico 2004-2005, como parte de la revisión del proceso de desarrollo del Piloto Porta-e, se establecieron las estrategias de implementación y se hicieron recomendaciones para su desarrollo. Además, el equipo de trabajo estableció un plan de proyecciones a corto y largo plazo para continuar el uso del Porta-e durante el bachillerato. También se consideró la posibilidad de que el estudiante, una vez graduado de la FE, pudiera utilizar este instrumento como herramienta en su desarrollo profesional.

En agosto de 2006, durante el periodo de implementación, se generaron diversas actividades como parte del proceso, tales como reuniones y talleres para compartir ideas e inquietudes, y orientaciones sobre todo lo que conlleva el Porta-e. Algunos profesores y estudiantes expresaron que la implementación propuesta para el Porta-e no se estaba llevando a cabo considerando sus opiniones o recomendaciones, por esta razón realizaron diversos reclamos. Esta resistencia al proceso se evidenció a finales del primer semestre de 2006, cuando aún muy pocos estudiantes habían comprado la licencia para realizar el Porta-e, la cual no tuvieron que comprar durante la fase del Piloto. Los estudiantes expresaron libremente algunos de los factores que entendían que les afectaban del proceso de implementación de esta herramienta. Y, aunque sí expresaron sus inquietudes, la resistencia de los profesores no fue tan evidente como la de los estudiantes. Es indudable que existían dos poblaciones afectadas por el mismo proceso: los profesores y los estudiantes.

El propósito de este estudio fue auscultar la realidad universitaria que se experimentó en la Facultad de Educación (FE) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPRRP) durante el periodo inicial de implementar la innovación tecnológica Porta-e, desde el 2004 hasta el 2006. Se exploró factores como las actitudes, percepciones, reacciones y situaciones que se generaron en el proceso de adopción de esta herramienta en la población de profesores. También, se examinó cuáles fueron los factores que influyeron en la implementación de la innovación Porta-e.

En esencia, se pretende estudiar y entender las características del proceso administrativo para implementar innovaciones educativas que integren tecnologías. Para esto se deben considerar las percepciones sobre las ventajas o desventajas que provee la implementación de herramientas como el Porta-e en la práctica educativa; las apreciaciones sobre la efectividad de realizar la innovación educativa de manera electrónica, con las fortalezas o debilidades en el uso de esta tecnología que el profesor entiende que pudo o no manejar; y los niveles de preocupación que contribuyeron a que esta herramienta no se pudiera implementar. Para esto, hay que reconocer los patrones de conducta o pensamientos, principios o lagunas, si algunos, que se desarrollaron en los procesos de cambio en la institución educativa cuando se pretendió desarrollar una innovación que implicaba el uso de tecnologías emergentes, en este caso, el Porta-e.

Realizar esta investigación fue necesario para aportar conocimiento al campo de la administración educativa sobre las perspectivas de implementar innovaciones educativas que integran tecnologías, y para que se puedan establecer cambios relacionados a esto de manera adecuada en las instituciones de educación superior. De igual manera, resultó imprescindible reconocer los procesos de cambio, establecer las estrategias de implementación y tomar las consideraciones necesarias al momento de iniciar estos proyectos educativos. Asimismo, esta investigación intentó definir las etapas esenciales y los componentes estructurales del proceso de la toma de decisiones relacionadas con la implementación de innovaciones tecnológicas para que se pueda generar un ambiente organizacional saludable en las funciones de las instituciones de educación superior. Aunque en Puerto Rico son escasas, las investigaciones relacionadas con este tema se trabajan en diversas partes del mundo, como en Europa, Canadá, Suramérica y los Estados Unidos.

Es preciso entender que uno de los componentes de la educación que puede ser afectado por las innovaciones son los programas de preparación de maestros. Esta renovación puede ser iniciada por una idea, un grupo pequeño de personas, un departamento, un colegio o hasta por la demanda de estándares en el proceso de acreditación. Los procesos de revisión en la educación requieren crear ambientes de aprendizaje innovadores que incorporen las tecnologías y la experiencia práctica para desarrollar competencias. Requieren, además, el desarrollo de rúbricas de assessment de ejecución, y el establecimiento de una estructura para el recogido de múltiples formas de evidencia que demuestren el conocimiento, las destrezas y las disposiciones que son responsabilidades esenciales contemporáneas en el diseño de la educación de maestros (Olafson, Quinn, & Hall, 2005).

La educación es un elemento esencial en cualquier sociedad. En el comienzo de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, la sociedad puertorriqueña, como sistema abierto que responde a las influencias externas de la globalización, reconoce que la educación es el vehículo mediante el cual se enfrentará a los nuevos retos. Para responder a esas tendencias mundiales y a las necesidades del país, el Sistema Educativo de Puerto Rico evoluciona hacia la incorporación de nuevos enfoques y estrategias educativas en todos sus niveles. Es indiscutible que el proceso de transformación de la educación en Puerto Rico debe responder a las demandas y tendencias tanto nacionales como mundiales.

La necesidad de hacer más con menos, la importancia de una pedagogía dispuesta a cambiar y el impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y en el aprendizaje, son algunas de las razones interrelacionadas que obligan a los centros de educativos a modificar y a desarrollar nuevas estrategias (Bates, 2001). La educación y la formación de la población es actualmente una prioridad para los gobiernos y esto debe aplicarse ininterrumpidamente a lo largo de la vida de las personas debido a su necesidad constante de seguir siendo competitivas. Se ha dicho que hoy, en una economía basada en los conocimientos, invertir en la educación y formación del capital humano es tan esencial para la supervivencia de las empresas como invertir en capital o en las instalaciones (Reich, 1991, citado en Bates, 2001).

Las preguntas que guiaron el estudio son: ¿Qué factores contribuyeron a que no se diera el proceso de implementación del Porta-e en la FE del recinto de la UPRRP desde el año 2004 hasta el 2006? ¿Cuáles fueron las percepciones de los profesores de la FE del recinto de la UPRRP en cuanto a la adopción del Porta-e? ¿Cuáles fueron las reacciones de los profesores de la FE del recinto de la UPRRP en cuanto al desarrollo e implementación del Porta-e? ¿Cuál fue el estado de situación de los profesores de la FE del recinto de la UPRRP en cuanto al proceso de implementación del Porta-e? ¿Qué factores influyeron en los profesores de la FE de la UPRRP para no adoptar el Porta-e en sus cursos de preparación de maestros?

Este estudio se ubicó en el contexto de la Facultad de Educación, de la UPRRP que proveyó el espacio y el ambiente para que los profesores desarrollaran una innovación educativa: el Portafolio Electrónico (Porta-e) mediante una propuesta federal. El proceso de implantar esta innovación se inicio en el año 2001. Sin embargo, fue durante el año académico 2004-2005 que se hizo revisión del proceso y se establecieron las estrategias de implementación con recomendaciones para su desarrollo. Las dos poblaciones afectadas por la introducción del Porta-e fueron: los profesores y los estudiantes. Se evidenció resistencia al proceso a finales del primer semestre de 2006: cuando aún muy pocos estudiantes habían comprado la licencia para realizar el Porta-e, los estudiantes expresaron libremente algunos de los factores que entendían les afectaban del proceso de implementación de esta herramienta. Por otro lado los profesores expresaron sus inquietudes pero la resistencia no fue tan evidente como la de los estudiantes. Los profesores que componen el equipo de trabajo y los directivos de la FE entraron en un proceso de análisis cuya consecuencia fue la posposición de la implementación del Porta-e. Esta situación motivo formularse la siguiente interrogante; ¿Cuáles fueron los elementos que causaron resistencia y que hicieron que se pospusiera la implementación del Porta-e desde el año 2004 hasta el 2006?

Esta investigación se fundamenta en la Teoría de la Difusión de la Innovación de Rogers (1962) y utilizó como guía el modelo Concerns-Based Adoption (CBAM) de Hall & Hord (2006). El CBAM ofrece un marco propicio para el estudio del proceso de cambio en las instituciones educativas. La teoría sirve para apoyar las implicaciones que tienen las variaciones en las prácticas del desarrollo profesional y sin abandonar la perspectiva individual, mantiene en perspectiva el escenario organizativo. El modelo también apoya el proceso que debe enmarcar la Teoría de la Difusión de la Innovación como una práctica de desarrollo profesional en un sistema social. Por otro lado, resalta la dimensión personal del proceso de cambio. Es de suma importancia atender las lagunas que se generan en la fase de implementación de las innovaciones de cualquier organización, en especial de las educativas.

Everett Rogers generó esta teoría en 1962 y se revisó en cinco ocasiones (Rogers, 1995). Este investigador estableció que el proceso de adopción es individual, mientras que el de difusión de la innovación es grupal, y que ambas fases ocurren dentro de un sistema social. En el proceso grupal las decisiones no son autoritarias ni colectivas, puesto que cada miembro enfrenta la innovación de manera individual. La RAE define el término adoptar como adquirir o recibir una configuración determinada. Según Oguz (2007), la adopción de un nuevo desarrollo tecnológico es un proceso social complejo donde intervienen características del que lo adopta (individuo u organización), de su grupo social y de la misma innovación. Es por este planteamiento que la Teoría de la Difusión de la Innovación, define y clasifica las características de las innovaciones y sirvió como guía para el presente estudio.

Esta teoría delimita el proceso de adopción de la innovación en cinco pasos: el conocimiento, la persuasión, la decisión, la implementación y la adopción. Por otra parte, identifica los tipos de decisiones que se dan en esta etapa, donde se desarrollan varios niveles de entendimiento. Cabe destacar cuatro elementos importantes: la innovación, los canales de comunicación, el tiempo y el sistema social. Rogers definió la innovación como una idea, un ambiente o un objeto que se percibe como nuevo por el individuo que lo adopta.

Para tener una mejor claridad de las dimensiones que presenta CBAM, el proceso, el contenido, el contexto y el impacto; y para entender las preocupaciones que demostraron los profesores al completar el cuestionario, a continuación se describen las dimensiones y las etapas que se relacionan sobre la innovación que se estudió.

La dimensión del proceso sugiere el desarrollo de estructuras y programas que logren unir los esfuerzos, se recomienda desarrollar políticas para la adopción de la innovación, generar mecanismos de comunicación efectiva y relaciones positivas entre los miembros de la comunidad.

1. La etapa de conciencia representa poca preocupación o poco compromiso con la innovación.

2. La etapa informática representa preocupación en asuntos de la innovación como son las características generales, efectos sobre la labor docente y los requisitos para su uso.

La dimensión de contenido requiere que se aumente la capacidad del equipo directivo del proceso de innovación, mediante políticas que le ofrecen mayor autonomía, desarrollo profesional y la disponibilidad de recursos, las etapas a considerar:

3. La etapa personal, donde el profesor se siente poco seguro con las demandas de la innovación, su relación con la estructura de la organización, la toma de decisiones y la consideración de conflictos potenciales con las estructuras existentes o compromisos personales. Esta etapa también incluye las implicaciones financieras o estatuarias del programa.

4. La etapa de manejo, donde la atención del profesor se ubica en los procesos y las tareas del uso de la innovación, el mejor empleo de la información y sus fuentes. Además, le presta más atención a la eficiencia, la organización, el manejo, el horario y el tiempo.

5. La etapa o nivel de consecuencia centra la atención del profesor en el impacto de la innovación sobre el estudiante. El enfoque lo dirige hacia la aplicabilidad de la innovación para los estudiantes.

En la dimensión del contexto se consideran varias etapas para las cuales requiere desarrollar actitudes positivas, interés y compromiso de los participantes hacia la institución y hacia el aprendizaje, desarrollar relaciones positivas y solidarias entre profesores, estudiantes y administradores logrando aliarse.

6. La etapa o el estado de colaboración se enfoca en la coordinación y cooperación con otros educadores en relación con el uso de la innovación.

La dimensión del impacto requiere promover y aumentar la calidad mediante consultas continuas, logrando así mejoras decisivas y continuas ampliando la visión compartida, las etapas que se consideran:

7. La etapa o nivel de reenfoque representa la exploración de mayores beneficios para la innovación, la posibilidad de grandes cambios o el reemplazo de las alternativas.

8. La etapa del grado máximo de interés.

Las razones que justificaron este estudio se detallan a continuación. En el nivel de la administración educativa de la FE, esta investigación puede aportar al desarrollo de estrategias para la implantación de innovaciones educativas tecnológicas con las siguientes consideraciones: (1) Entender la dimensión personal, los diversos niveles de entendimiento y las preocupaciones de los profesores en el proceso de adoptar la innovación educativa tecnológica a los cursos de los programas de preparación de maestros; (2) Identificar lo que implican las distintas formas de implementar una innovación educativa tecnológica; y (3) Definir el proceso que debe enmarcarse como una práctica de desarrollo profesional dentro de esta organización educativa.

En el nivel de la administración educativa de la UPR como institución de educación superior, esta investigación puede aportar al desarrollo de estrategias para la implantación de innovaciones educativas tecnológicas con las siguientes consideraciones: (1) En el proceso de tomar decisiones, es necesario saber cuándo y dónde se establecen normas o políticas para lograr la colaboración y la relación colegial entre los profesores, para desarrollar la comunidad académica, y para proveer autonomía en las consultas decisivas; todo esto de forma continua; (2) Establecer canales de comunicación para los diversos miembros del sistema social. Estos canales deben ser efectivos, amplios, rápidos y constantes para poder llevar una comunicación clara que genere un efecto positivo en el proceso de adopción, y que además atienda y desarrolle un ambiente de productividad; y (3) La duración de los proyectos de innovación educativa mediante la tecnología será determinado por las características de los individuaos que los adopten.

Metodología

En la investigación se utilizó el estudio de caso por que provee mayor evidencia comprensiva que la que pueden ofrecer independientemente los estudios cuantitativos. Con este tipo de diseño se puede utilizar todas las herramientas de colección de datos disponibles, en lugar de verse restringido por un método o por el otro, según sugiere Cresswell & Plano (2007). Además de confirmar y fundamentar el estudio de caso, la metodología mixta sirve para corroborar el grado de validez y confiabilidad. El uso de diversos enfoques ayuda a confirmar la exactitud de los datos y la técnica de triangulación concurrente provee la credibilidad del estudio.

El estudio se realizó en la FE de la UPRRP, entre los profesores del programa que trabajaron del 2001 al 2006 el Proyecto del Porta-e y ofrecieron cursos de preparación de maestros, del 2004 al 2006. La selección de los participantes se hizo por disponibilidad. Para recoger los datos se utilizó un cuestionario sobre las preocupaciones de los docentes, entrevistas estructuradas, y el análisis de documentos. En el análisis de los datos se utilizó la técnica de triangulación.

Para recoger los datos se usaron tres instrumentos: The Stage of Concerns Questionnaire, Protocolo y preguntas para las entrevistas estructuradas y Protocolo y plantilla para el análisis de los documentos.

En este estudio se usó el cuestionario The Stage of Concerns Questionnaire (SOC). Éste se desarrolló bajo el marco del proyecto Procedures for Adopting Educational Innovation/CBAM Project R&D Center for Teacher Education, de la Universidad de Texas en Austin (1989). El mismo fue traducido y adaptado en la década de los noventa por las profesoras Rocío Pereira y Abigail Vargas de la Universidad Nacional de Costa Rica las cuales le llamaron Cuestionario sobre las preocupaciones docentes. Este instrumento tiene varios objetivos. Entre estos, identificar los factores que parecen influir en el proceso de adopción para la implementación de la innovación; describir las etapas de preocupación; y analizar su incidencia o interrelación para representar la comunidad, los eventos, los fenómenos o el contexto. Este cuestionario mide tres componentes: (1) El proceso de configuración de la innovación, (2) La etapa de preocupación y (3) El nivel de adopción de la innovación por parte de los profesores que participaron en el proyecto.

El segundo instrumento para recoger datos fue el protocolo de las entrevistas estructuradas. El objetivo de las entrevistas fue descubrir la percepción de los profesores respecto al proceso de adopción e implementación de la innovación tecnológica educativa Porta-e. Además, se pretendió establecer el estado de situación y los factores que contribuyeron a que no se diera el proceso de implementación del Porta-e, y recoger información sobre la percepción sobre los factores que influyeron para no adoptar la innovación entre los años 2004 y 2006, el Porta-e.

La tercera técnica para recoger los datos fue el análisis de los documentos que se generaron durante el periodo del año 2004 al 2006. Esta revisión de documentos ayudó contextualizar el caso a estudiar y determinar el estado de situación de los profesores en este caso. Con esto se pretendió buscar e identificar aquellos acontecimientos y patrones que influyeron en la FE de la UPRRP durante los procesos de adopción e implementación del Porta-e.

Para analizar los datos recogidos se utilizó el modelo de Harry F. Wolcott, con el cual se describe, se analiza y se interpreta la información recopilada con los diversos instrumentos (Lucca y Berríos, 2003). Los datos se comenzaron a analizar inmediatamente se recogieron todos los cuestionarios, luego de analizar los datos de los cuestionarios, se obtuvo de éstos las categorías a considerar para el análisis de las entrevistas. Una vez obtenidos estos datos lo próximo fue transcribir las entrevistas y se comenzó el análisis de las entrevistas a partir de las categorías que surgieron de los datos obtenidos de los cuestionarios. En este análisis, las entrevistas se leyeron en varias ocasiones para identificar las categorías establecidas, las cuales surgen de las etapas de preocupación del CBAM. El anonimato de los participantes se mantuvo mediante un código para la identificación de los cuestionarios y las entrevistas con un código establecido en el protocolo.

Las fuentes de información de esta investigación fueron los profesores de la FE que participaron y los que no participaron del Proyecto Piloto Porta-e durante los años 2002 al 2004 y los documentos relacionados a dicho proyecto durante esos años. Se codificó la información para poder reducir y agilizar la descripción, para estructurar el análisis y para facilitar la descripción, según sugiere Lucca & Berrios (2003). Para que el resultado final del estudio tenga credibilidad, es decir, la característica que otros autores denominan validez (Creswell, 1998), debe haber convergencia entre las fuentes de información, el investigador y las técnicas de recogido de datos, lo que se denomina triangulación.

Para medir la confiabilidad del instrumento Cuestionario sobre las preocupaciones docentes se decidió administrar el mismo dos veces a los mismos participantes. El cuestionario se entregó a 95 personas que cumplían con los requisitos establecidos en la investigación y que estuvieron de acuerdo en participar en ella. La primera vez que se administró el cuestionario 25 personas lo entregaron (26%) y la segunda vez lo entregaron 20 personas (21%).

Se utilizó el coeficiente de Alfa de Chronbach (α) para medir la confiabilidad del instrumento. Este coeficiente demuestra el índice de consistencia interna en cada etapa. Los valores de Alfa de Chronbach en las premisas van desde .818 hasta .841, para un total de .835, comparable con el total del estudio realizado en Costa Rica que fue. 88. Esto demuestra que el instrumento utilizado es fiable, que hace mediciones estables.

Tabla 1

Comparación de los valores de Alfa de Chronbach entre el estudio de la Universidad Nacional de Costa Rica y el estudio de caso de la innovación educativa tecnológica Porta-e. en la FE UPR

Para estimar la confiabilidad de las seis etapas del instrumento se computó el coeficiente de confiabilidad Alfa de Chronbach como medida de la consistencia interna. Esto representa una medida de la correlación promedio entre los reactivos que miden un mismo constructo.  Además, se compararon estos resultados con los presentados en un estudio de la Universidad Nacional de Costa Rica.  Todos los coeficientes encontrados presentan un alto nivel de confiabilidad.  Los valores oscilan entre 0.818 y 0.841 (Véase Apéndice A) y los resultados obtenidos en este estudio son comparables con el estudio de la Universidad Nacional de Costa Rica.  Esto llevó a la investigadora a concluir que el instrumento utilizado era confiable.  En el Apéndice A se presentan los valores de Alfa de Chronbach en cada una de las premisas agrupadas por las etapas del instrumento utilizado.

Los resultados de las correlaciones obtenidas para cada ítem con el total del instrumento superan el valor de 0.80.  Las mismas se les considera como índices de correlación altos (Crocker & Algina, 1986).  Este hallazgo presenta una evidencia adicional sobre el nivel de confiabilidad del instrumento.

Del total de profesores que completaron el cuestionario, un 40% implementó la innovación educativa tecnológica Porta-e en sus cursos, mientras que el 60% no lo hizo.  De ese 40%, la media era mayor en las etapas de consecuencia y colaboración.  Mientras que del 60% de los profesores que no implementaron el Porta-e, las etapas de preocupación que tuvieron una media alta fueron la informática y personal y la de consecuencia y colaboración.  Esto demuestra mayor preocupación en la implementación de la innovación tecnológica Porta-e.

Las entrevistas colaboraron para descubrir las formas en que los participantes percibieron los factores que intervinieron en el proceso de la implementación de la innovación educativa tecnológica.  Igualmente, colaboraron para  descubrir el estado de situación, que implicó la realidad, el significado y la perspectiva, de los participantes con relación al proceso de adopción de una innovación educativa tecnológica Porta-e.

Los niveles de preocupación de los profesores que se reflejaron en sus respuestas al cuestionario, se utilizaron como las categorías que encaminaron el análisis de los textos resultados de las entrevistas.  Las categorías consideradas para la triangulación de los datos se dividieron en tres: El proceso de configuración de la innovación, que conlleva las etapas de conciencia e informática; el proceso o nivel de preocupación que conlleva las etapas personal, manejo y consecuencia; el proceso o nivel de adopción sobre la innovación que conlleva las etapas de colaboración y reenfoque.

Hallazgos

Como resumen de los resultados obtenidos en las estadísticas presentadas, las etapas van de menor a mayor preocupación; la menor de las etapas se enfoca en “sí mismo”, en cómo el profesor se siente respecto a la innovación que se desarrolla.  La etapa media o de gestión se enfoca en cómo se va dominando la tarea y si se realiza de manera fácil.  Las etapas mayores presentan la preocupación en los resultados y el impacto de la innovación que se desarrolla.

Los participantes del estudio tuvieron mucho cuidado al completar el cuestionario.  Los datos demuestran que la etapa de conciencia fue baja, por lo que estos datos se pueden interpretar como una etapa de preocupación superada en el proceso de implementación.

En el grupo de los profesores que completaron los cuestionarios se pueden identificar dos tendencias.  La primera consta de un grupo que refleja preocupación en aspectos internos o personales en asuntos relacionados con la innovación, y no parecen estar seguros de lo que requiere la innovación educativa tecnológica.  Su interés primordial consiste en conocer las ventajas de la innovación y los medios que dispone para usar esa innovación.  Por tanto, demuestra un claro interés en conocer más información sobre la innovación educativa tecnológica y el proceso de implementación del Porta-e.  En cuanto a lo personal, no les preocupa si mejora o no su estatus profesional, pero sí se preocupan por aspectos externos como los compromisos, el tiempo y el esfuerzo requerido para implementar la innovación.  Por consiguiente, se preocupan por saber cómo se afecta su tarea y por el impacto la implementación del Porta-e en el salón de clase.

La segunda tendencia en los profesores es el grupo que dirige su atención al impacto de la innovación sobre el estudiante y se enfoca en cooperar y coordinar con otros educadores el uso de la innovación.  En cuanto al impacto en el estudiante, este grupo demuestra un genuino interés en incentivar a los estudiantes para que participen activamente en el desarrollo de la innovación educativa.  A la vez, le interesa recibir sugerencias de los alumnos para mejorar la innovación y el programa de preparación de maestros.  Sin embargo, les inquieta poco los prejuicios que puedan presentarse ante la innovación.  En lo que a la coordinación y cooperación se refiere, se demuestra que les gustaría ayudar y unir esfuerzos a los de otros profesores para obtener el máximo beneficio del Porta-e.  Se puede ver que su actitud accede al intercambio de ideas con colegas de su facultad y de otras instituciones para trabajar en la innovación.  Esto ayuda a que se promueva el interés en el resto del personal docente y estudiantil.  Además, se puede demostrar que estos profesores tienen un interés genuino en recibir aportes de los estudiantes para mejorar el programa de preparación de maestros y el Porta-e.

Como resultado significativo de los cuestionarios en la etapa de colaboración las frecuencias van desde 85 hasta 90 %, expresando su interés en ayudar a otros educadores, unir esfuerzos, recibir aportes de los estudiantes e intercambiar ideas con profesores de otras instituciones.  Convergen estos datos con los resultados de  las entrevistas donde se pudo observar que los participantes tenían el interés de unir esfuerzos para obtener el máximo beneficio del Porta-e.  Sin embargo, la naturaleza y la estructura del sistema social afectaron la difusión de la innovación.  En toda organización se desarrollan diversos tipos de decisiones que pueden generar varias normas que crean opiniones de los líderes.  Por tanto, los que evolucionan y se convierten en los agentes de cambio del sistema social, usualmente son los que generan las innovaciones.

A continuación se exponen algunos hallazgos resumiendo la triangulación:

La teoría de la Difusión de la Innovación sirve para apoyar las implicaciones que tienen las variaciones en las prácticas del desarrollo profesional y, junto a  la perspectiva individual, mantiene en perspectiva el escenario organizativo. Además, considera elementos o características que delimitan el proceso de adopción, tales como el sistema social, los canales de comunicación, el tiempo y la innovación.  Por otro lado, el CBAM ofrece un marco propicio para el estudio del proceso de cambio en las instituciones educativas.

Rogers estableció que el proceso de adopción es individual, mientras que el de difusión de la innovación es grupal, y que ambas fases ocurren dentro de un sistema social.  En el proceso grupal las decisiones no son autoritarias ni colectivas, puesto que cada miembro enfrenta la innovación de manera individual.

El proceso de cambio en este estudio se refiere al proceso de adopción del Porta-e como innovación educativa tecnológica en el programa de preparación de maestros de la FE de la UPPRRP.  El CBAM centra su atención en los usuarios de la innovación; las preguntas van encaminadas a identificar las demandas y la asistencia por medio de las acciones que requieren los individuos implicados en el proceso que se estudia.  Hall & Hord (2006) propusieron que las preocupaciones dependen de la disposición personal, del conocimiento y de las experiencias que cada individuo percibe o piensa en una situación determinada, por esto sugieren que existen diferentes tipos de preocupaciones dependiendo de la condición que se presente.

El análisis de los datos reveló diversos factores, fuerzas y procesos que influyeron en el proceso de implementación del Porta-e como innovación educativa tecnológica.  Tomando en consideración los elementos o características que delimitan el proceso de adopción en la Teoría de la Difusión de la Innovación, se comenzará la exposición de los elementos que la componen.
Las recomendaciones  en el estudio son:

(1) En lo que al sistema social se refiere, se debe considerar integrar una innovación educativa que conlleve tecnologías mediante la identificación y el reconocimiento de los innovadores, y discutiendo abiertamente la opinión de los líderes. (2) Todo sistema social educativo debe desarrollar la visión y compartir claramente el propósito con todos los que deben adoptar e implantar la innovación. (3) Es necesario identificar y determinar la organización educativa que conlleva el proceso de adopción e implementación de la innovación educativa tecnológica, y a su vez, esta organización debe considerar los factores económicos necesarios y la infraestructura para apoyar el proceso.

En cuanto a los canales de comunicación, es importante considerar que se deben explorar las actitudes, emociones o preocupaciones que puede producir el anuncio del proceso de adopción y de implantación de una innovación. Esto puede contribuir a desarrollar estrategias, a atender las inquietudes que surgen, y a lograr que las acciones sean positivas y productivas para el desarrollo del proceso.

En lo referente al elemento del tiempo, una vez se definen las necesidades, se visualiza y se entiende la complejidad de la innovación, se logra precisar lo que son las etapas de evolución en el proceso de la adopción de la innovación educativa. Luego se delimitan las necesidades de los diversos adoptantes y el ritmo que necesita cada categoría.  Además, es importante definir las tecnologías que se integran en la innovación educativa y ofrecer tiempo y acceso amplio a las mismas.

En el elemento de la innovación se debe establecer claramente lo que conlleva la innovación educativa, los objetivos y los resultados esperados. Identificar las necesidades, las características, su utilidad, cómo funciona, cómo se puede transformar y, sobre todo, cuáles son sus debilidades. Considerar el desarrollo de las destrezas y el conocimiento profesional, antes, durante y después que se realiza la implantación. Una vez identificadas las características de la innovación educativa tecnológica, se tiene que describir el escenario necesario para su implementación.  Este escenario puede ir creciendo en el proceso de implementación, pero esto dependerá de los niveles en que se involucran las personas que adoptan e implementan la herramienta.  Si existe la posibilidad de que estén íntimamente involucradas, es necesario buscar las experiencias previas que se puedan relacionar con la innovación para poder ofrecerles entrenamiento y ampliar los apoyos.

El CBAM provee varios factores o indicadores que promueven un ambiente que conduce al cambio.  En la dimensión del proceso de configuración de la innovación, se recomienda: (1) establecer normas o políticas que promueva la innovación, (2) desarrollar estructuras que  articule los esfuerzos, (3) promover comunicación efectiva. En la dimensión del contenido se recomienda: (1) equipo de trabajo que contenga innovadores, líderes de opinión con capacidad para decisiones, (2) disponibilidad de recursos. En la dimensión del contexto se recomienda: (1) promover una comunidad académica solida y comprometida.  Por último en la dimensión del impacto se recomienda: (1) desarrollar sentido de propósito  y rpomover una comunidad académica solida y comprometida.

Detalles y limitaciones en la recopilación de datos

Este estudio recoge, presenta y analiza los datos relacionados con la población docente de los programas de preparación de maestros, no los de los estudiantes, aunque el proyecto de implantación de la innovación educativa tecnológica afectó a ambas poblaciones.  La población estudiantil era la que recibía la adopción de la innovación, así que su participación consintió en incorporar la evidencia de su proceso de aprendizaje en el Porta-e: con sus ejecutorias se evidenciaba esa adopción.  Mientras que los adoptantes son los profesores de los diversos programas de preparación de maestros, por lo que les corresponde el proceso de implementar las innovaciones.  Es por esta razón que el estudio se enfoca en la población docente.  Una de las limitaciones de esta investigación fue que no se recogen los datos sobre la población estudiantil, por tanto, se sugiere que se realice un estudio para trabajar con estos datos.

Se estimó que la población de profesores que poseían las características necesarias para realizar el estudio constaba de 125 individuos.  Sin embargo, a los directores de los departamentos solo se distribuyeron 95 cuestionarios.  Inicialmente, se repartió un cuestionario piloto para verificar si el instrumento contaba con las variables y las escalas de medidas adecuadas para obtener los datos sobre las percepciones y actitudes de los profesores en cuanto a la innovación educativa que se desarrolló.  Se recogieron 25 cuestionarios piloto completados y luego sólo 20 de la versión revisada que servirían para el proceso de la triangulación de datos.  Otra limitación que se puede considerar es que el proyecto piloto Porta-e no fue ampliamente documentado y no fue fácil adquirir información sobre el mismo.

REFERENCIAS

Adamy, P. & Heinecke, W.  (2005).  The Influence of Organizational Culture on Technology Integration in Teacher Education. Journal of Technology and Teacher Education, 13, 233-55.
Acker, S.  (2005).  “Overcoming Obstacles to Authentic ePortfolio Assessment”. Campus Technology Newsletter: Technology-Enabled Teaching/eLearning Dialogue. Recuperado el 19 de marzo de 2009, de http://campustechnology.com/articles/40147
Alhama, R. Alonso, F. , Martínez, T. , Fernández, R. , & Velásquez, L.  (2004).  Nuevas formas organizativas. Instituto de Estudios e Investigaciones del Trabajo del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social de Cuba. Biblioteca Virtual EUMED.NET. Recuperado el 10 de enero de 2010, de http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/rab/index.htm
Aust, R. , Newberry, B. , O’Brien, J. & Thomas, J.  (2005).  Learning Generation: Fostering Innovation with Tomorrow’s Teachers and Technology. Journal of Technology and Teacher Education, 13, 167-95.
Barlett, A.  (2002).  Preparing Preservice Teachers to Implement Performance Assessment and Technology through Electronic Portfolios. Action in Teacher Education, 24(1) 90-97.
Barrett, H.  (2000).  Create Your Own Electronic Portfolio. Recuperado en: http://transition.alaska.edu/www/portfolios/iste2k.html
Bates, T.  (2001).  Como gestionar el cambio tecnológico, Estrategias para los responsables  de centros tecnológicos.  (Ediuoc-Gedisa), Universidad de la Columbia Británica. Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://www.uoc. edu/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101.html
Bates, A. , & Poole, G.  (2003).  Effective Teaching with Technology in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. Recuperado el 20 de marzo de 2009, de http://www.batesandpoole.ubc.ca/chapters.html
Bonilla, N.  (Febrero, 2003a).  La Evaluación Formativa de las Competencias del Estudiante Maestro. Revista Breves Apuntes. Universidad de PR Facultad de Educación.
Bonilla, N. , Figueroa, E. , Guerra, C. , Lucena, C. , Martínez, L. , Méndez, A. , Moscoso, M. , Pascual, A. , Quintero, I. , Zambrana, N.  (Febrero, 2003b).  Portafolio Electrónico para la Reflexión en Acción y la Transformación de la Educadora y el Educador en Formación. Revista Breves Apuntes. Universidad de PR Facultad de Educación.
CESPR.  (2004).  La Educación Superior en Puerto Rico. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico en coedición con IESALC/UNESCO. División de Impresos UPR.
Chalis, D.  (2005).  Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology,  31(3). Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://www.cjlt.ca/content/vol31.3/challis.html
Chiavenato, I.  (2000).  Introducción a la teoría General de la Administración Mexico: (5a. ed.)  McGraw Hill Interamericana, Editores SA de CV.
Claudio, R.  (2003).  100 Años de Educación y de Administración Educativa. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.
Cooper, T. , & Love, T.  (2001).  Online portfolio: issues of assessment of pedagogy. Edith Cowan University, Perth, Western Australia. The Australian Educational Researcher’s. Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://www.aare.edu. au/01pap/coo01346.htm
Coronel, J. M.  (1994).  Un Modelo Para Facilitar el Cambio en La Escuela: EL MODELO CBAM.  Didáctica y Organización Escolar y M. I. D. E. Universidad de Sevilla. Enseñanza, 12, 243-260. Recuperado el 16 de abril de 2009, de http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20435&dsID=modelo_facilitar.pdf
Cradler, J.  (2003).  Implementing Technology in Education: Recent Findings from Research and Evaluation Studies. WestEd. All rights reserved. Recuperado el 19 de febrero de 2009, de http://www.wested.org/techpolicy/recapproach.html
Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage Publications, Inc.
Creswell, J. , & Plano, V.  (2007).  Designing and Conducting Mixed Methods Research.  University of Nebraska-Lincoln, EE.UU.: Sage Publication.
Crocker, L, & Algina, J.  (2006).  Introduction to classical and modern test theory.
EE.UU.: Wadsworth Publishers Co.
Delors, J. , Al Mufti, I. , Amagi, I. , Carneiro, R. , Chung, F. , Geremek, B. , et al.  (1995).  La Educación encierra un Tesoro. Comisión Internacional para la Reflexión sobre la Educación y el Aprendizaje en el Siglo XXI. Compendio Ediciones UNESCO. Recuperado el 10 de enero de 2009, de  http://www.unap. cl/~jsalgado/jdelors.pdf
Di Silvestre, C.  (2008).  Metodología Cuantitativa versus Metodología Cualitativa y los Diseños de Investigación Mixtos: Conceptos Fundamentales.  Capacitación en Metodología de la Investigación,  Asociación Nacional Científica de Estudiantes de Medicina de Chile, Universidad de los Andes.  Recuperado el 20 de noviembre de 2009, de  http://www.anacem.cl/wp-content/uploads/2008/07/metodologia-cuantitativa-versus-cualitativa.pdf
Díaz, G. , Meléndez, J. , Sánchez, J. & Carballada L.  (2007).  Nuevas Tecnologías de Información e Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico. Comité Unesco – Grupo de Sistemas Tecnológicos e Innovaciones.
Duhaney, D.  (2005).  Technology and Higher Education: Challenges in the Halls of Academy. International Journal of Instructional Media, 32 7-15
Fernández, J. , Collazo, C. , Vélez, W. , Subirats, P. , Espada, S. , Dávila, G. , & Aponte, E.  (2000).  La Educación Superior de Puerto Rico: hacia una visión de futuro. Documento Base. Consejo de Educación Superior, San Juan, Puerto Rico.
Finley, L., & Hartman, D.  (2004).  Institutional Change and Resistance: Teacher Preparatory Faculty and Technology Integration. Journal of Technology and Teacher Education, 12(3), 19-37.
Fullan, M.  (1993).  The Professional Teacher: Why Teachers Must Become Change Agents. Educational Leadership 50 (6).
Fullan, M. , & Smith, G.  (1999).  Technology and the Problem of Change. Paper prepared for River Oaks Public School. Recuperado el 19 de enero de 2009, de http://www.michaelfullan.ca/articles_90-99.htm
Gathercoal, P. , Love, D. , Bryde, B. , & McKean, G.  (2002).  On Implementing
Web-Based Electronic Portfolios. Educause Learning Iniciative. Educause Quarterly, 2. Recuperado el 11 de junio de 2009, de http://www.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0224.pdf
Gibbons, M.  (1998).  Pertinencia de la Educación Superior en el Siglo XXI. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, Paris, Francia. Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf
Gijón Puerta, J.  (2006).  La convivencia escolar como innovación: Un análisis sobre el caso Andaluz utilizando el Concerns-Based Adoption Model. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 14(3). Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://epaa.asu.edu/epaa/v14n3/.
Greenberg, G.  (2004).  The Digital Convergence: Extending the Portfolio Model. EDUCAUSE Review, 39(4) (July/August): 28–37. Recuperado el 9 de enero de 2009, de  http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/TheDigitalConvergenceExte/40483
Hall, G. , & Hord, S.  (2006).  Implementing Change: Patterns, Principles and Potholes. EE.UU.: Pearson Education Inc.
Hannan, A.  (2005).  Innovating in Higher Education: Contexts for Change in Learning Technology. British Journal of Educational Technology, 36(9), 75-85. Recuperado  el 9 de enero de 2009, de http://www.blackwellpublishers.co.uk/asp/
Hannan, A. , & Silver, H.  (2005).  La Innovación en la enseñanza superior, Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid, España: Nancea, S. A. de Ediciones.
Haynie, W. J.  (2003).  Gender Issues in Technology Education: A Quasi-Etnography Interview Aproach. Journal of Technology Education. 15(1).
Hernández Sampieri, R. , Fernández Collado, C. , & Baptista Lucio, P.  (2003). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill-Interamericana Editores.
Informe de la Decana.  (2000-2001).  Diseño e implantación de propuesta de fondos externos. Universidad de Puerto Rico, Reunión de Facultad de Educación.
Informe de la Decana.  (2003-2004), 18 de octubre de 2004.  Dra. Ángeles Molina Iturrondo. Universidad de Puerto Rico, Reunión de Facultad de Educación.
Informe de la Decana.  (2004-2005).  Dra. Ángeles Molina Iturrondo. Universidad de Puerto Rico, Reunión de Facultad de Educación.
Informe de la Decana.  (2005-2006), 27 de septiembre de 2006.  Dra. Ángeles Molina Iturrondo. Universidad de Puerto Rico, Reunión de Facultad de Educación.
Informe de la Decana.  (2006-2007), 17 de septiembre de 2007.  Dra. Ángeles Molina Iturrondo. Universidad de Puerto Rico, Reunión de Facultad de Educación.
Kirschner, P. A. , Hendricks, M. , Paas, F. , & Wopereis, I.  (2004).  Determinants for Failure and Success of Innovation Projects: The Road to Sustainable Educational Innovation. Association for Educational Communications and Technology, 27th, Chicago, IL. (número de reproducción de documentos ERIC ED 485042). Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b/a7/36.pdf
Kotter, J.  (1996).  Leading Change. EE.UU.: Harvard Business School Press.
Latta, G.  (2006).  Using Corporate Tools for Organizational Development to Affect Cultural and Structural Change in the Academy: Gallup Impact Planning at the University of Nebraska-Lincoln. Paper presented at the Academy of Human Resource Development International Conference (AHRD) (Columbus, OH, Feb 22-26, 2006) p1128-1135 (Symp. 54-1) (número de reproducción de documento ERIC ED 492808).
Lick, D. , & Kaufman, R.  (2001).  Change Creation: The Rest of the Planning Story.  Planning of Higher Education, 24-36.
Lucca, N. , & Berrios, R.  (2003).  Investigación cualitativa en educación y ciencias sociales. Publicaciones Puertorriqueñas, P. R.
Lueddeke, G.  (1999).  Toward a Constructivist Framework for Guiding Change and Innovation in Higher Education.  The Journal of Higher Education, 70.
McInnis, C.  (2000).  Changing Academic Work Roles: The Everyday Realities Challenging Quality in Teaching. Quality in Higher Education, 6(2), 143-152. Recuperado el 10 de enero de 2009, de EBSCO Publishing Citations database.
McPherson, S. , Wizer, D. , & Pierrel, E.  (2006).  Technology Academies.  Learning and Leading with Technology, 33(5), 26-27, 29-31.
Méndez, A.  (2005).  Reflexiones sobre el proceso de mentoría en la creación del portafolio electrónico: voces de los profesores mentores y los candidatos al magisterio. Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación, UPR.
Meléndez, J. , Castro, A. , Sánchez, J.  Vantaggiato, A. , & Betancourt C.  (2007).  Nuevas modalidades de estudio y la innovación educativa en Puerto Rico.  Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CESPR).
Merriam, M.  (1998).  Case Study Research in Education: A Qualitative Approach.  California, EE.UU.: Jossey-Bass Publishers.
Miles, M. B. , Huberman, A. M.  (1994).  Qualitative Data Analysis, (2a. ed.). Thousand Oaks, CA, EE.UU: Sage Publications.
NCATE.  (2001).  NCATE’s Technology Expectations for Accredited Schools of Education.  Technology and Teacher Education. Recuperado el 14 de abril de 2010, de http://www.ncate.org/public/techCurrent.asp?ch=113
Oguz, F.  (2007).  An Exploration of the Diffusion of a New Technology from
Communities of Practice Perspectives: Web Services Technologies in Digital Libraries. Dissertation Prepared for the Degree of Doctor of Philosophy University of North Texas.  Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://digital.library.unt.edu/data/etd/2007_2/open/meta-dc-3930.tkl
Olafson, L. , Quinn, L.  & Hall, G.   (2005).  Accumulating Gains and Diminishing Risks During the Implementation of Best Practices in a Teacher Education Course.  Teacher Education Quarterly, 32, 93-106.
Pardieck, S. , & McMullen, D.  (2005).  Development of a Digital Portfolio System for Preservice Teachers. Paper presented at the Annual Meeting of ED Media (Montreal, Canada, 2005) (número de reproducción de documento ED 490 585).
Pereira, R.  & Vargas, A.  (2001).  Midiendo la inserción de Innovaciones educativas: cuestionario sobre las preocupaciones docentes. Journal of Science Education,  2(1), 24.  Proquest Education Journals.
Polonoli, K. E.  (2000).  Defining the Role of The Digital Portfolio in Teacher Education.  Paper presented at the annual meeting of the West Virginia Network, Morgantown, WV.  (número de reproducción de documento ERIC  ED 447 806).
Porter, B.  (2005).  Time and Implementing Change. British Journal of Educational Technology, 36.
Rakes, G.  & Casey, H.  (2002).  An Analysis of Teacher Concerns Toward Instruccional Technology.  Intenational Journal of Educational Technology. University of Western Australia, Recuperado el 15 de enero de 2009, de http://www.ed.uiuc.edu/IJET/v3n1/rakes/index.html
Real Academia Española.  (2001).  Diccionario de la Lengua Española, (22a. ed.) España: Espasa- Calpe, S. A.  Recuperado el 10 de enero de 2009, de http://www.rae.es/rae.html.
Reilly, R.  (2002).  Barriers to Reengineering Learning Environments.  Multimedia Schools, 9(6), 52.
Reyes, R.  & Pech, S.  (2007).  Preocupación de los Profesores ante la Reforma Integral de la Educación Secundaria en México. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en la Educación (REICE), 5(3).
Rodríguez, J.  (mayo 2007).  La Evaluación: Una estrategia para el mejoramiento de la Calidad Educativa.  Revista Breves Apuntes. Universidad de PR, Facultad de Educación.
Rogers, E.  M.  (1995).  Diffusion of Innovations (4a. ed.).  NY, EE.UU.: The Free Press.
Scarano, F.  (1993).  Puerto Rico: Cinco Siglos de Historia. México: McGraw-Hill Interamericana S. A.
Schoepp, K.  (2004).  Technology Integration Barriers in a Technology-Rich Environment: A CBAM Perspective. Tesis de maestría no publicada, University of Calgary, CA.
Spencer, M. , & Winn, B.  (2004).  Evaluating the Success of Strategic change Against Kotter’s Eight Steps. Planning for Higher Education, 33(2), 15-22.
Stake.  R. E.  (1995).  The Arts of Case Study Research. London: Sage Publications.
Stake, R.  E.  (1998).  Investigación con estudio de casos. Madrid: (Traducción de. Roc Filella). Morata.
Strudler, N.  & Wetzel, K.  (2005).  The Diffusion of Electronic Portfolios in Teacher Education: Issues of Initiation and Implementation. ISTE (International Society for Technology in Education), Journal of Research on Technology in Education,  411-431.
Strudler, N.  & Wetzel, K.  (2005).  The Diffusion of Electronic Portfolios in Teacher Education: Next Steps and Recommendations from Accomplished Users. ISTE (International Society for Technology in Education), Journal of Research on Technology in Education, 231-243.
Turnbull, S. , & Edwards, G.  (2005).  Leadership Development for Organizational Change in a “New” UK University. Sage Publications. Advances in Developing Human Resources, 7(3), 396-413. Recuperado el 30 de enero de 2010, de http://intl-adh.sagepub.com/cgi/reprint/7/3/396.pdf.
Veugelers, M. , & Aalderink, W.  (2005).  The Educational and Strategic Issues with Implementing an Electronic Portfolio System. Educause Seminar: Transforming the Academy: Dreams and Reality, 2005. Recuperado el 20 de enero de 2009, de http://net.educause.edu/E05/Program/5085?PRODUCT_CODE=E05/SEM10P.
Veugelers, M. , & Kemps, A.  (2004).  The Manager Challenge: With One ToolKit, Three Scenarios and Change Management, Start the Portfolio Implementation. ALT–SURF Spring Conference and Research Seminar. Recuperado el 26 de febrero de 2009, de http://www.icto.ic.uva.nl/surf/nl_portfolio/Publicaties/Downloads/VeugelersKempsPaperePortfolio2004.pdf.
Westera, W.  (2004).  On Strategies of Educational Innovation: Between Substitution and Transformation. Higher Education, 47, 501–517.
Yin, R.  K.  (1994).  Case Study Research: Design and Methods (2a. ed). Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage Publications.

APENDICE A

Trackback from your site.